(Beilage zum Programm des Grossherzoglichen Gymnasiums zu Giessen 1896/97.
loh. los. Friedr. Steigenteschs„Abhandlung von Verbesserung des Unterrichtes der Jugend in den Kurfürstlich. Mainzischen Staaten 1771“.
Herausgegeben uud mit einer Einleitung versehen
vom prov. Gymnasiallehrer Lehramtsassessor Dr. August Messer. I. Peil.
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3 A 807. 813
Einleitung: Man pflegt das vorige Jahrhundert als das„philosophische“ zu bezeichnen. Zweifellos hat auch die Philosophie in dem geistigen Leben jenes Zeitalters einen breiten Raum eingenommen. Viele haben damals in ihr das wertvollste Gut gefunden, das sie überhaupt zu bieten vermag und wonach eine tiefe Sehnsucht die Menschenbrust durchzieht: eine ge- schlossene Weltanschauung. Denn die kirchliche gläubig hinzunehmen, war man vielfach, zumal in den höheren socialen Schichten, nicht mehr gewillt, zum mindesten suchte man das Christentum in seiner„Vernünftigkeit“ zu erfassen.
Es entsprach diesem Zuge der Zeit, dass die Philosophen selbst die rein theoretisch-meta- physischen Speculationen als unnütze Grübeleien lieber zur Seite legten und nach„brauchbaren und beruhigenden Resultaten“ forschten. Der Mensch und was sich unmittelbar auf sein Glück bezieht— die Beschaffenheit seines Innern, seine Pflichten, die Unsterblichkeit der Seele, das Dasein Gottes— wird der ausschlielsliche Gegenstand des Nachdenkens.¹) Und gar rasch glaubte man häufig am Ziel zu sein: für die sogenannten„Popularphilosophen“, einen Mendels- sohn, Engel, Feder, Garve, Nicolai u. a. ist es geradezu charakteristisch, dass sie nicht sowohl die Wahrheit suchen, sondern sie zu besitzen glauben und nur verbreiten wollen.²) Und gleich ihnen sind viele andere bestrebt, das Publikum über alles und jedes im Menschenleben zu belehren; überaus zahlreiche, moralisierende Zeitschriften dienen diesem Zwecke.
So zeigt sich freilich vielfach die Aufklärung als„Klärung dessen, was obenauf liegt“,³) aber man darf dabei doch nicht übersehen, wie mit diesem Bemühen, Licht in die Köpfe zu bringen, ein überaus reges Streben, die Menschen zu beglücken verbunden ist, ein Streben, das sich oft mit einer rührenden Treuherzigkeit und Naivetät zum Ausdruck bringt. Eben mit der Aufhellung des geistigen Horizonts, der Beseitigung gedankenloser Tradition, des„Schlen- drians“ auf allen möglichen Gebieten, mit der energischen Mahnung zum vernünftigen Denken glaubte man das Wichtigste zu thun, um die„Glückseligkeit“ der Menschen zu befördern, und dieser Glaube war gerade die stärkste Triebfeder jenes aufklärerischen Thuns.
Es ist begreiflich, dass in einer solchen Zeit(wie überhaupt in Perioden tieftgehenden Wandels in der Lebensauffassung) das Interesse sich insbesondere der Jugendbildung zu- wandte, zumal gerade auf diesem Gebiet die drückendsten Miſsstände sich fühlbar machten und das Schulwesen dringenden Zeitbedürfnissen augenscheinlich nicht mehr entsprach. Die Reform der Bildung und Erziehung in Haus und Schule beschäftigte damals die Geister wohl in ähn- lichem Grade wie heute die sociale Frage: das„philosophische“ Jahrhundert ist zugleich ein „Pädagogisches“. ¹)
¹) R. Falkenberg, Gesch. d. n. Philosophie(1892) 247.*²) Nach Windelbands Bemerkung ebenda ²) O. Willmann, Didaktik 1(1894) 348. ⁴) A. a. O. 349.

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In den katholischen Territorien Deutschlands war dabei noch ein besonderer Umstand wirksam.„Um die Mitte des vorigen Jahrhunderts ſinden wir überall die akatholischen Staaten im Vordringen und den katholischen überlegen: Preussen gegen Oesterreich und die Nieder- lande gegen Spanien und Frankreich. Dem militärischen, politischen und merkantilen Ueber- gewicht entsprach das litterarische und wissenschaftliche“.“)) Dessen war man sich auch katholiséherseits bewusst zumal bei den Regierenden und den ihnen nahestehenden Kreisen, ja man war hier leicht geneigt. den Gehalt der eignen traditionellen Theologie und Philosophie, schon um ihrer wenig ansprechenden Form willen, zu unterschätzen. Die Ursache des Zurück- pleibens aber fand man vor allem im Schulwesen: die Ueberlegenheit der Protestanten gerade auf diesem Gebiet wird vielfach als eine unzweifelhafte Thatsache und als Grund ihres sonstigen Uebergewichts hingestellt.6) So war es denn eine Art von Goncurrenzeifer, der in den katholischen Staaten die Schulreform in Fluss brachte. und die 1773 erfolgende Aufhebung der Gesellschaft Jesu, in deren Händen seither der gelehrte Unterricht fast ganz gelegen hatte, gab in besonderem Maſse Gelegenheit zu weitgreifenden Umgestaltungen. Diese Schuleinrichtungen sind demnach nicht spontan von unten her und mit einer gewissen Stätigkeit erwachsen, sondern sie wurden von den Regierungen befohlen— in der bevormundenden Art des„auf- geklärten Despotismus“ und oft mit einer gewissen Hast. Dass das Volk diesen Regierungs- mafsregeln nicht selten lebhafte Abneigung entgegenbrachte, hatte nicht nur seinen Grund in dem conservativen deutschen Sinn und in dem Widerwillen gegen neue Lasten: auch hier wirkte der confessionelle Gegensatz mit, aber nicht beschleunigend. sondern hemmend. In dem Fühlen und Denken der breiten Schichten des Volkes machte sich doch sehr die Thatsache bemerkbar, dass Katholiken und Protestanten in den einzelnen Territorien noch ziemlich scharf räumlich gesondert lebten. Je weniger nun die leitenden Kreise Anstand nahmen, ldeen und Einrichtungen von den Protestanten zu entlehnen, je mehr hier die confessionelle Verschiedenheit sich zu verwischen schien, um so mehr mochte sich gelegentlich in den katholischen Territorien selbst eine Kluft zwischen Regierenden und Regierten aufthun und das. was von oben in reinster Absicht angeordnet war, unten mit Milstrauen entgegengenommen werden; was sehr wohl erklärlich ist, da das Volk instinktiv empfand, durch die oben herrschen- den Strömungen sei sein Glaube in der von den Vätern überkommenen Gestaltung gefährdet. In der That wurde auch die bestimmt gezogene Grenze, die die dogmatische Feststellung der katholischen Lehre den Gläubigen vorzeichnet, bald überschritten: die Geschichte des Rationa- lismus in der damaligen katholischen Theologie beweist dies zur Genüge.“)—
Im Jahre 1763 war Emmerich Joseph. Freiherr von Breidbach zu Bürresheim auf den kurfürstlichen Stuhl von Mainz erhoben worden, ein Mann von grolser Herzensgüte und that- kräftiger Liebe für sein Volk. Ein bedeutender Geist war er freilich nicht, und so lag die Regierung hauptsächlich in den Händen seiner Räte, unter denen der Grolshofmeister Karl Friedrich, Freiherr von Groschlag und der Hofvicekanzler Anselm Franz, Freiherr von Bentzel- Sternau besonders hervorragten.*) Reformen an der kurmainzischen Universität Erfurt erfolgten 1769: Wieland wurde bei dieser Gelegenheit als Professor der Philosophie dorthin berufen.*)
⁵) F. Paulsen, Gesch. d. gel. Unterr. II.*(1897) 99. ³) Ausführlich behandelt z. B diesen Punkt der um die Reform des bayerischen Schulwesens verdiente Joh. Ad. Freiherr v. Jekstatt in seiner„Akad. Rede v. d. stufenmälsig. Einr. d. nied. u. höh. Landschulen.(Ingolstadt 1773) 6— 20, Vgl. auch§ 3 unserer„Abhandlung“. ¹) H. Brück, d. rationalistischen Bestreb. im kath. Dtschl.(Mainz. 1869). ³) Vgl. über beide und Em. Jos. die betr. Artikel d. Allg. d. Biogr. ⁹) Vgl. B. Seuffert. Wielands Berufg. n. Weimar. Viert.-jahrsschr. f. Litt.-Gesch. I. 345 fl.

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Eine umfassende Neugestaltung zunächst des niederen und des Mittelschulwesens sollte durch eine, Ende 1770 eingesetzte, staatliche Commission aus 2 geistlichen und 3 weltlichen Mitgliedern durchgeführt werden. Der thatsächliche Leiter dieser Commission war v. Bentzel; als päda- gogischer Berater aber diente ihr der Kurf. Hofgerichtsrat Johann Joseph Friedrich Steigen- tesch. Dieser hatte seit 1765 in Mainz eine Zeitschrift(„der Bürger“) herausgegeben, in der er sich hauptsächlich mit allgemein ethischen, wirthschaftlichen und Erziehungsfragen beschäftigt hatte. Das mochte auch der Grund sein, warum er zum Direktor der am 2 ten April 1771 eröffneten„Schullehrerakademie“ bestellt wurde und auch vorher schon den Auftrag erhielt, einen Plan für die Schulreform zu entwerfen. Dieser Plan liegt vor in unserer„Abhandlung“, die hier zum erstenmal veröffentlicht wird. Die Commission hat ihn ihren Malsnahmen auch thatsächlich zu Grunde gelegt. Von der Wirksamkeit der Commission selbst habe ich an der Hand der noch vorhandenen Akten eine Darstellung gegeben in meiner Schrift:„Die Reform des Schulwesens im Kurfürstentum Mainz unter Emmerich Joseph“. ¹⁰)
Steigenteschs„Abhandlung“ aber hat auch jenseits der Grenzen des Kurfürstentums, und zwar in Bayern, Einfluſs geübt. A. Kluckhohn¹¹) hat darauf aufmerksam gemacht, dass im
¹0) Mainz(Kirchheims Verlag) 1897.— Daselbst auch nähere Nachrichten über Steigentesch S. 42 f. 169 ff; der Nachweis, dass die„Abh.“ von ihm herrührt S. 21. A. 2. Von den Aulsätzen des„Bürgers“ kommt hier besonders in Betracht eine auslührliche Beantwortung der bpreisfrage:„Welche die beste Einrichtung der untern oder Trivialschulen sey, um darinne die Jugend teils zu Erlernung der Wissen- schaften in höheren Schulen, teils zu den Handwerken, und dem bürgerlichen Leben vorzubereiten“. ( Jahrg. 1765. S. 257— 304). Ferner ist zu beachten ein Aufsatz Karl Th. v. Dalbergs, des späteren Fürstprimas,(seit 1772 Statthalter in Erfurt):„Von Bildung des Moralischen Charakters in Schulen“ in Wielands Teutschem Merkur, V B. 2. Stück v. Febr. 1774. S. 222— 36.(Es ist dazu ausdrücklich bemerkt: „Ist bey Gelegenheit der vortreflichen Churmainzischen neuen Schulanstalten entstanden“., Betr. der Autor- schaft Dalbergs vgl. die Biogr. D's von K. v. Beaulieu-Marconnay(Weimar 1879) II S. 301, wo aber die Citate aus den T. Merkur unrichtig sind).— Von der Schulkommission wurde die„Abhandl.“ im April 1771 durch- beraten und mit ganz geringfügigen Aenderungen gebilligt. Es wurde dabei beschlossen die§§ 55— 75 und 78— 108 der abzufassenden Instruktion für die Lehrer einzuverleiben. Thatsächlich aber ist die im Okt. 1773 herausgeg.„Allg. Inst. f. d. öff. Lehrer“(82 S. in 80) dem inzwischen(1772) erschienen Buche Felbigers „Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschaffener Schulleute“ meist wörtlich entnommen; dasselbe bot mehr unmittelbar verwertbare Ratschläge. Die gleichfalls gedruckten, aber jetzt wohl sehr selten gewor- denen„Entwürle, nach w. d. Trivial- und Realschulen und nach w. d. Mittelschulen eingerichtet werden sollten“, sind auf Grundlage der„Abh.“ jedenfalls von Steigentesch selbst ausgearbeitet Da sie für das Publi- kum bestimmt waren, so ist darin natürlich manches, was für uns von JInteresse ist, weggeblieben, anderes ist sehr verkürzt, wieder anderes weiter ausgeführt; auch zeigen sich darin Abweichungen von dem ursprüng- lichen Plane. Die gen. Entwürfe, zusammen mit Nachrichten über öffll. Prüfgen. u. a. erschienen nochmals bei Goebhardt in Bamberg und in einem Nachdruck in Stockholm 1776 unter d. Titel:„Sammlung aller Schr. d. verbess. öff. Schulen in d. K. M. Landen(468 S. in 8⁰), wonach ich citiere. Diese Publikationen erregten damals nicht geringes Auflehen und fanden vielen Beifall. Vgl. z. B. die Besprechungen in Nicolais Allg. d. Bibl. XXIV. 2.(1775) S. 531 ff. und in d. Allg. Bibl. f. d. Schul- und Erz.-wesen(Nördlingen 1773 ff. S. Register 2. Bd. I-lIII und V). ¹u) Der Freiherr v. Jckstatt u. d. Unterrichtswes. in Bayern unt. d. Churf. Max Joseph(München, 1869) S. 43.— Der um das bayerische Schulwesen so verdiente Joh. Ad. Jckstatt stammte übrigens aus dem kurmainzischen Dorfe Vockenhausen bei Eppstein, er besuchte auch das Mainzer Gymnasium und erwarb an der dortigen Universität den juristischen Doktorgrad. Die Benutzung der„Abh. zeigt sich in seiner„Akad. Rede v. d. Stufenmäſs. Einricht. d. nied. und höh. Landschul. in Rücks. auf d. churbaier. Lande“(Ingolst. 1774). Er nimmt darin auch(S. 34 b) ausdrücklich Bezug auf den Entwurf Steigenteschs — übrigens ein weiterer Beweis, dass die„Abh.“ von diesem verfafst ist. Ein interressantes Gegenstück endlich zu der„Abh.“ bietet die Schrift:„Gedanken über d. Erziehung u. d. öff. Unterr. im Triv.-Real.- und lat. Schulen“(Ulm 1774) von dem Benediktiner H. Braun, der gleichfalls an der bayerischen Schulreform hervorragend beteiligt war(S. Paulsen, a. a. O. II 114). In den überaus reichen Litteraturangaben ist auch auf die Mainzer Schulschriften hingewiesen.

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K. Archiv-Conservatorium in München eine„ebenso ausführliche als interessante Denkschrift über die Mainzer Schuleinrichtungen aufbewahrt werde, unter dem Titel: Entwurf zu den churmainzischen Trivial- Real- und Mittelschulen, nach welchem die 2 ersten Schulgattungen in der churfürstl. Residenzstadt Mainz seit einigen Monaten dieses 1773 ten Jahres wirklich eingerichtet sind'’. Er glaubte derselben„eine besondere Bedeutung für Jekstatts Reform- vorschläge beilegen zu sollen. Durch das dankenswerte Entgegenkommen des Kgl. bayerisch. allg. Reichsarchivs war es mir möglich festzustellen, dass diese Denkschrift eine Abschrift der „Abhandlung“ ist.
Diese selbst soll nunmehr kurz charakterisiert werden. Der 1te Abschnitt legt die Be- deutung und Aufgabe der Erziehung und des Unterrichts dar und entwickelt allgemeine päda- gogische und didaktische Grundsätze. Die 3 folgenden Abschnitte behandeln die 3 Schul- gattungen: 1) die Dorfschulen und Lese-(Trivial)schulen in den Städten 2) die Realschulen 3) die Mittelschulen(Gymnasium). Der Schlussabschnitt bespricht die„Erfordernisse zu der künftigen Einrichtung.“(Bessere Vorbildung und Besoldung der Lehrer, Schulbücher, Schulhauser, Schulaufsicht).
Die groſse Bedeutung des Erziehungs- und Unterrichtswesens für den Staat wird nach- drücklichst hervorgehoben. Dies war freilich, seitdem mit dem Humanismus eine reichere pädagogische Litteratur aufgekommen war, in dieser ein stehendes Thema. Aber man merkt doch den Wandel der Zeiten. Im 16ten Jahrhundert war der leitende Gesichtspunkt: durch die Schule tüchtige Beamte für Staat und Kkirche zu gewinnen. Jetzt erscheint diese Leistung der Schule als selbstverständlich; nur einmal(§ 93) wird sie beiläufig erwähnt. Eine weitere Aufgabe jedoch hat sich dazu gesellt. Je mehr die wirtschaftliche Entwickelung voranschritt, um so mehr machte sich das Bedürfnis geltend, für solche, die nicht studierten, aber auch nicht für die niedrigsten und einfachsten Verrichtungen im wirtschaftlichen Leben bestimmt waren, eine reichere Vorbildung zu finden, als sie die Volkschule, und ein ge- eignetere, als sie die Lateinschule bot. Die Regierungen selbst hatten das unmittelbarste Interesse, diesem Bedürfnis der Unterthanen entgegenzukommen, da durch Steigerung der wirt- schaftlichen Leistungsfähigkeit des Volkes auch dessen Steuerkraft wuchs. So dräugten die Zeitverhältnisse förmlich zur Errichtung einer Schulgattung, die für die Jugend des erwerbenden Mittelstandes geeignet war. ¹²) zumal da aus der seitherigen Schulorganisation, wo lediglich Lateinschule und Volksschule neben einander standen, ein anderer schwerer Mifsstand sich
¹2) Hecker bot hier mit seiner 1747 zu Berlin errichteten„ökonomisch-mathematischen Realschule“ ein stark und weithin wirkendes Vorbild. Die dort gebrauchten Lehrbücher hat man auch in Mainz gekannt. (Samml. 157); auch Felbiger hatte ja in Berlin Anregung zu seiner Reformthätigkeit empfangen. Sehr be- lehrend über die hier berührten Verhältnisse ist das Buch von F. G. Resewitz, die Erziehung des Bürgers (Kopenhagen 1773). Dass der Besuch der Lateinschulen nur für die künftigen Studierenden zweckmäfsig sei, war schon längst erkannt worden: z. B. von Locke(Vers. üb. Erz.§ 164) und Francke(K. A. Schmid, Gesch. d. Erz. IV. 299.), aber noch 1780 klagt Heyne(Nachr. v. d. gegw. Einr. d. K. Pädagogii z. Mfeld. S. 12).„Ein Hauptverderben des Schulwesens in verschiedenen Ländern ist, dass es so viele lateinische Schulen giebt..— dass dagegen die Zahl der nützlichen Bürgerschulen so gering ist.“— Es entspricht der überragenden Bedeutung des Adels am Ende des 16 ten und im 17ten Jahrh., dass damals besonders hervortritt, wie ihm die bestehende Schulorganisation nicht entsprach. Die Ritterakademien und die Hofmeisterziehung waren es, die dann seinem Bildungsideal des galant homme Rechnung trugen.

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ergab: ein Uebermaſs von Studierten und Halbstudierten. ¹³) Auch hier sollte die Errichtung der Realschulen und zugleich Beschränkungen in der Zulassung zum Gymnasium, wo allein Latein gelehrt werden sollte, Abhilfe gewähren. ¹⁴).
Wie es der volkswirtschaftliche, also ein socialer Gesichtspunkt ist, unter dem St. diese ganze Frage behandelt, so zeigt sich auch in andorer Beziehung, dass er den Menschen durchaus nicht als isoliertes Wesen, sondern in seiner gesellschaftlichen Gebunden- heit betrachtet: der Individualismus und sein Correlat, der Kosmopolitismus, die man mit gutem Grund als charakteristische Züge des 18. Jahrhunderts hervorgehoben hat⁵), kommen bei ihm gar nicht zur Geltung gegenüber seinem ausgeprägten staatlichen und nationalen Bewulstsein. Die Schule soll dazu dienen,„den Staatskörper zu einem wahren Ganzen zu verbinden“ und die Denkungsart der Einwohner, in gutem Sinne„einförmig“ zu machen, einen „Nationalcharakter“ zu begründen und— vor allem durch Einpflanzung der„Höflichkeit“’— das Regierungsgeschäft zu erleichtern. ¹⁰) Hinter der ausschliefslichen Berücksichtigung des Staates, in der die moderne und die antiken Auffassung sich begegnen, tritt die Rücksicht auf die Kirche ganz zurück: dass die Schule auch für sie Bedeutung habe, wird mit keiner Silbe berührt— und dabei handelt es sich um die Schulen eines geistlichen Staates! Das gesamte Schulwesen soll denn auch dem Staate überantwortet wer- den— ¹⁷) ganz im Einklang mit der allgemeinen geschichtlichen Tendenz nach Ausdehnung der Staatsthätigkeit, einer Tendenz, die im Socialismus ihrem Höhepunkt zustrebt.— Der
¹3) Schon der dem Kreise des Herzogs Ernst v. Gotha angehörende Veit Ludw. v. Seckendorff führt in seinem Christenstaat(1685) aus: die Menge der Gelehrten und Schreiber nütze wenig., sie hindere vielmehr die gemeine Wohlfart und Nahrung; gemeinen und arbeitsamen Volkes könne man nicht zu viel haben.(Schmid, a. a O IV 85). Denselben Gedanken finden wir in Frankreich(z. B. von Richelieu und Chalotais. A. a. O. IV. 441. 458) und in England(z. B. von Rich. Mulcaster 1587) ausgesprochen. Vel. Heyne a. a. 0. S. 13.:„Eben diese Menge von lateini- schen Schulen veranlasst, zu grolsem Theile den Zufluss von so vielen untauglichen Studierenden, die zum gröfsten Nachtheil für sie selbst, für den Staat, für den gelehrten Stand, und für die Gelehrsamkeit, den bürgerlichen Ständen entzogen werden“ u. s. w. Aehnlich Braun a. a. O. S. 10. ¹⁴) Vgl.„Abh.“§ 110 f. 154—58. Die dort vorgeschlagenen Bestimmungen zur Verhütung eines gelehrten Proletariats hat Bentzel sich in vollem Umfange angeeignet.(S. meine Schrilt„Ref. d. Schulw.“ etc. S. 112 f. Aehnlich Jckslatt, a. a. 0. S. 30.) ¹³⁵) Z. B. Willmann, a. a. O. 12 348.— Uebrigens wird auch Basedow, bei dem der kosmopolitische Zug sehr mächtig ist, gelegentlich der vaterländischen Auſgabe der Schule gerecht. Vgl. s. Ausführungen über Patriotismus im Methodenbuch IX. 14.(Ausgew. Schr. v. Göring, S. 193 f). Beides kann auch recht wohl neben einander bestehen— auch das Christentum giebt ja beidem die religiöse Weihe— zumal wenn in dem Kosmopolitismus lediglich die Erkenntnis sich ausdrücken will:„dass die Glückseligkeit aller auf dieser Erde lebenden Menschen ein Ganzes ausmacht, von welchem jeder Theil mit allen übrigen in den engesten Verhältnissen stehet... so dass Mifswachs oder Ueberfluls, zerrütteter oder freyer Handel in Asien und Afrika, in Amerika bis in die innersten Gegenden von Deutschland die wichtigsten Rinflüsse haben; dass der Irrtum eines chinesischen Ministers in allen Theilen von Europa empfindlich werden kann“.(So der Baseler Ratsschreiber Jsaac Jselin(1728— 82), der Förderer Basedows und Pestalozzis, in dem Einführungsaufsatz seiner „Ephemeriden der Menschheit“ Basel 1776).
¹6) Vgl.„Vorbericht“ 1. und§ 6. 12, 47 u. a; damit stimmt auch überein, dass ein Unterricht in den Unterthanenpflichten, eine Art„Bürgerkunde“, für alle Schulgattungen dringend empfohlen wird.— Auch in Wielands„goldenem Spiegel“(4. Teil, der überhaupt für die damalige Behandlung des Erziehungsproblems interessant ist) sieht Tifan, der„scheschianische Lykurgus“, in der Höflichkeit, eine„Vormauer der öffent- lichen Ruhe“. Sie ist„besonders für die geringern Klassen eine der notwendigsten politischen Tugenden.“ Diese„Höflichkeit“ ist allerdings einfacher als die, welche die Humanisten in ihren Traktaten de civilitate morum, und welche man im 18ten Jahrhundert in den Anleitungen,„zu einer galanten conduite“ lehrte. ¹¹) Dass diese Verstaatlichung des Unterrichtswesens sich mit einer gewissen Notwendigkeit aus dem Protestantismus ergab, ist bekannt. Beiläufig sei erwähnt, dass schon Ratichius erklärt hatte:„Die Erziehung der Jugend ist einig Und alleine der Politischen Obrigkeit, ohne Jemandes Eingriff zustendig“.(G. Vogt, Leben d. W. Rat. III. Progr. Kassel 1879. S. 13).

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Staat soll die Lehrer anstellen und sie beaufsichtigen; er soll bestimmen, was und wie ge- lehrt wird; alle Kinder sollen die öffentlichen Schulen während einer von der Obrigkeit zu bestimmenden Zeit besuchen¹⁵). Die Leitung des Volksschulwesens wird dabei der Kirche — in Kurmainz hatte sie seither dem Erzb. General-Vikariat zugestanden— die der Gymnasien der Gesellschaft Jesu stillschweigend aus der Hand genommen. ¹⁹)
Als„Endzweck alles Unterweisens und Erziehens“ wird bezeichnet:„ver- nünftige und tugendhafte Menschen zu bilden— zu ihrer eignen und der allgemeinen Glück- seligkeit“. Dazu gehõöre a)„die Sorge für den Leib“, b)„die sittliche Bildung eines tugend- haften Gemüthes“ und c)„die Unterweisung in den nach Unterschied des Standes oder der künftigen Bestimmung der Jugend erfoderlichen Künsten und Wissenschaften“(§ 5).
Dass die körperliche Erziehung in ihrer Wichtigkeit für die Entwickelung des geistigen Lebens betont wird, ist in einer Zeit, in der Locke und Rousseau so freudige Zustimmung fanden, eigentlich selbstverständlich. Auch hier wird hervorgehoben, dass dem Staat„aus- nehmend daran gelegen sei, gesunde, starke Einwohner zu haben“. Uebrigens wird diese Seite der Erziehung nur für die Zeit vor dem Schulbesuch näher erörtert(§ 15). Von einer Sorge der Schule hierfür ist nicht die Rede; ja. dem ökonomischen Zuge der Zeit folgend, will St. alle Ferien und sog. Spieltage abschaffen.(Vgl.§ 64).
Die ethischen Anschauungen St's sind, im Einklang mit denen seiner Zeit, eudai-
monistisch. Die„Glückseligkeit“Ö— wie unendlich oft begegnet dies Wort in den Schriften des 18 ten Jalirhunderts!—„die allgemeine und die eigne“, ist oberster Zweck. Dabei steht
St. durchaus auf seiten des Socialeudaimonismus. Gelegentlich bezeichnet er als oberste sittliche Norm ausdrücklich„das allgemeine Beste der menschlichen Gesellschaft („wenigstens der aus welcher unser Staats- oder National-Ganzes besteht“§ 47). Dem ent- sprechend betont er das Vorhandensein der altruistischen Triebe im Menschen(§ 38). Hierin, wie in der Forderung einer Harmonie der altruistischen und egoistischen Neigungen stimmt er mit Shaftesbury²c) überein. Dabei ist es bezeichnend für sein gesundes, sitt- liches Gefühl, dass er an einer Stelle unwillkürlich über den Standpunkt der eudaimonistischen Moral hinausgeht und den Eigemwert des Sittlichen. den kategorischen Jmperativ der Pflicht, anerkennt.(Vgl.§ 75).
Wie für die sittliche, so ist auch für die intellektuelle Bildung der beherrschende Gesichtspunkt: das Gemeinnützige. Die ldee einer„allgemeinen Menschenbildung“ pleibt kern, dafür herrscht„die enge Beziehung aller Dinge auf das enggefalste Nützliche“. Es gilt auch für St., was Paulsen von der Aufklärung überhaupt bemerkt:„Auf der Erde heimisch, wollte sie für irdische. nicht allzu hoch gestimmte Menschen Einrichtungen schaffen; und diesem Geschäft hat sie nicht ohne grofsen Ernst und Eifer obgelegen“. ²¹)
Die allgemeinen Erörterungen St's. über das Verfahren beim Unterricht und bei der Erziehung streben allenthalben psychologische Begründung an. Die Wendung vom Objekt zum Subjekt, die die Entwicklung des Denkens der Einzelnen, wie der Menschheit im ganzen kennzeichnet, zeigt sich auch in der pädagogischen Litteratur. Schon bei den Huma-
¹8) Damit ist schon gegeben, was die Schulkommission auch ausdrücklich bestimmte, dass„alle sog. Heckenschulen und Winkelpräceptoreyen schlechterdings aufzuhören haben“(Samml. 153). So hatte auch§ 15 des Preussischen General-Landschul-Reglements von 1763 alle Privatschulen,„bei Strafe gänzlich verboten“. Zu dem staatlichen Schulzwang gesellte sich sofort das staatliche Schulmonopol. ¹⁹⁴) Inwieweit die Verstaatlichung des Schulwesens damals wirklich durchgeführt wurde, darüber vgl. Ref. d. Schulwes. bes. S. 13— 22. ²⁰) S. F. Jodl. Cesch. d. Ethik. I(1882). 170. ²¹) A. a. O. II'* 63.

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nisten bildet die Mahnung, die Individualität zu berücksichtigen, und die Skizzierung der häufig- sten Formen der Schülerindividualitäten ein fast notwendiges Bestandstück der zahlreichen Abhandlungen. über die Art zu lehren und zu lernen. In Ratichius und Comenius wird sich die Didactik als einer besonderen Wissenschaft und Kunst gewissermaſsen selbst bewuſst und eben damit wird die Notwendigkeit, sie auf die Psychologie zu gründen, klar erkannt. Auch Locke und Rousseau richten ihre Beobachtung scharf daraut, wie es zur Gestaltung des Bewufstseinsinhaltes komme. den der Erwachsene in sich vorfindet; woraus sich für diesen die wichtige Mahnung ergiebt, die eignen Innenzustände nicht gerade so bei den Unerwachsenen vorauszusetzen, wozu der Mensch immer wieder unwillkürlich neigt. infolge des tief gewurzelten Zuges seiner Natur, das Subjektive aus sich hinaus zu tragen und in den Objekten wieder zu finden.— Anschaulichkeit, kein toter Gedächtniskram, sondern Verständnis, nicht: erst Worte und dann Sachen, wie Erasmus und die humanistische Pädagogik geraten, son- dern: Sachen und Worte zugleich, wie Ratichius und Comenius gefordert, den Unterricht an- genehm und interessant machen: das sind einige von den Grundsätzen, die schon längst immer aufs neue der„Pedanterie“ und dem„Schlendrian“ der Praxis entgegengerufen wurden und die auch in der„Abhandlung“ durchklingen.— In der Willensbildung wird, dem Intellektualismus der Zeit entsprechend, die Bedeutung der sittlichen Einsicht für das Handeln sehr hoch angeschlagen(§ 44). Selbstredend wird auch Milde bei der Zucht em- pfohlen. Dass sich in allen diesen Punkten zahlreiche Berührungen mit Locke und Rousseau ergeben, ist natürlich: diese hatten eben mit ihrem warmen Eintreten für die Rechte der Kindesnatur gar vielen ihrer Zeitgenossen aus dem Herzen gesprochen.
Für die Auswahl des Bildungsstoffes ist es vor allem charakteristisch, dass die Mittheilung von Sachkenntnissen, die seither„in die engen Schranken der vier Fakultäten gebannt zu seyn schienen“(§ 2), in ausgedehnter Weise den Schulen zugewiesen wird. Hatten bisher Katechismus, Lesen und Schreiben und höchstens etwas Rechnen die Gegenstände des Volksschulunterrichtes ausgemacht, so sollte jetzt in den L.andschulen(die alle Kinder vom 5. 6. oder 7. Jahr bis zum 12. besuchen sollen),„das Gemeinste[d. h. ganz elementare Be- lehrungen] aus der Naturlehre, aus der Landwirtschaft, aus der Mechanik und Baukunst und die Erklärung der Bürgerpflichten“ hinzukommen§ 79). Die Kinder in den Städten sollen alle nach dem Besuch der Trivialschulen auch durch die neu zu schaffenden Realschulen hindurchgehen(vom 8. oder 9. bis zum Schlusse des 14. oder 15. Jahres), in denen in noch ausgedehnterem Maſse den gemeinnützigen Sachkenntnissen Rechnung getragen war²²). Bei den künftigen Studierenden aber soll die realistische Bildung, auch in dem an die Realschule sich anschliessenden Gymnasium selbst,(das in 12 Klassen mit hal bjährigem Curs zerfallen soll) noch weiter ausgedehnt und vertieft werden²³). Dadurch war allerdings der Raum für die klassischen Sprachen sehr beengt, zumal da auch für die Muttersprache eine weiter- gehende Pflege gefordert wird und das Französische noch Aufnahme findet. So soll denn das Lateinische erst im Gymnasium(in das der Schüler im 13 ten Lebensjahre aus der Realschule
²²) Die Lehrgegenstände werden in§ 115 aufgezählt.
²³) Vgl.§ 162.— Die entsprechenden Lehrpläne der 3 Schulgattungen im Entwurfe Jckstatts bei Kluckhohn a. a. O. Beilage II. Der Dorf- und der Realschule weist J. im ganzen dieselben Gegenstände zu, doch verlegt er in die letzte Klasse der Realschule die„Einleitung in die lat. Grammatik“ und die Anfangsgründe der griechischen Sprache. Dieselbe Verschiedenheit von St. zeigt Braun, der über das Griechische, das bei St. auf ein Minimum reduciert ist, erklärt(a. a. O. S. 177):„Wird künftig ganz anders getrieben und mehr Aufmerksamkeit darauf gewendet werden“.— In der Bestimmung der Unterrichtsgegenstände des Gymnasiumsstimmt Jcekstatt ebenfalls fast völlig

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übertritt) begonnen und der Unterricht im Griechischen auf das letzte Gymnasialjahr ein- geschränkt werden. Gerade dadurch unterscheidet sich aber St. von den Nneuhumanisten wie Gesner und Heyne, mit denen er sonst vielfach übereinstimmt(wie denn überhaupt damals die Gegensätze des Neuhumanismus und Philanthropismus sich noch nicht scharf herausgebildet hatten). Ein solcher Berührungspunkt liegt vor allem in der entschiedenen Abweisung des alt- humanistischen Imitationsbetriebs und des Uebermaſses grammatischen Stoffs, anderseits in dem Streben nach Verwertung des Inhalts der Klassiker“).
Zur Verwirklichung der Schulreform schlägt St. den einzig richtigen Weg ein: die Lehrer sollen besser vorgebildet und besser besoldet, ihr Stand in der socialen Schätzung möglichst gehoben werden. Er teilt nicht jene Ueberschätzung der Lehrbücher, in die die meisten pädagogischen Reformer, von Ratke und Comenius an bis La Chalotais und Basedow, verfallen waren. Aber er ist auch weit entfernt, von der Bildung der Lehrer nun- mehr alles zu erwarten. Er weils, dass der gute Lehrer geboren werden muss(§ 69). Er erklärt an anderer Stelle, die Candidaten mülsten zur Erreichung des Endzwecks„praktische Philosophen“ werden.„Auch der strengeste Fleifs und das stärkste Gedächtnis sind unver- mögend, dass zu bewirken. Vielmehr sind Fleils und Gedächtnis ohne Genie, Vater und Mutter wahrer Pedanten“ ²⁵). Endlich erkennt er aber auch, wie notwendig es ist, dass die Wirksamkeit des Lehrers und der Schule vorbereitet und stätig unterstützt werde durch eine geordnete häusliche Erziehung.—
St. hat also zur Verwirklichung seines Reformplanes zutreffende Vorschläge gemacht, den Plan selbst hat er entworfen in steter Berücksichtigung seiner Ausführbarkeit und in lebendigster Fühlung mit den Bedürfnissen seiner Zeit. Da diese Zeit aber durch so innige Beziehungen mit der unsern verknüpft ist, so ermöglicht die„Abhandlung“ einen unmittel- baren und klaren Einblick in das Werden unserer bestehenden Schulgestaltungen. St. selbst aber, dessen Name so gut wie verschollen ist, dürfte wohl in der Geschichte der Pädagogik einen Platz verdienen.
mit St. überein. Er fügt noch hinzu:„Einleitung in die Numismatik, in die Diplomatik und Unterricht von den gegenwärtigen Zeitläuften aus den verschiedenen Journalen“ etc., ferner:„kurze Erklirung der Vernunftlehre, und Vorlesungen von dem Wesen und den Eigenschaften der Dinge überhaupt“: St. dagegen lehnt mit sehr beachtenswerten Gründen(§ 194— 217) die Aufnahme eines eigentlichen philosophischen Unterrichts in das Gymnasium ab, er fordert dagegen für die oberste Stufe eine Behandlung der Lektüre, die möglichst philo- sopbische Gesichtspunkte zur Geltung bringt.— Braun will mit Rücksicht auf die erziehliche Aulgabe des Gymnasiums lieber„die Bildung des Herzens, und den Unterricht des Verstandes beysammen, und der Hand eines geschickten Lehrers überlassen, als mehreren anvertrauen“. Er bemerkt ferner:„Je zusammen- hängender die Gegenstände sind, die man auf einmal und zu gleicher Zeit lehret, desto gründlicher wird der Lehrer, desto fixierter wird der Schüler seyn“.(A. a. 0. 181). Um diese(oncentration in der Person des Lehrers wie im Lehrstoff, für das Gymnasium wenigstens, zu wahren, hält er von diesem alle Dis- ciplinen der mathemathisch-naturwissenschaftlichen Gruppe fern und weist„was davon bürgerlich nöthig ist“ den Realschulen, das übrige dem phiilosophischen Cursus der Hochschule zu.— Das Schulsystem Jekstatts und Brauns stimmt im wesentlichen mit dem St.'s überein(vgl. auch den Schulplan, den Graf pergen 1770 Maria Theresia vorlegte. A. Stöckl. Lehrb. d. Päd.(1876) S. 350.); beide beschränken aber den Gymnasialkurs auf 5 Jahre; auch in Mainz wurden thatsächlich statt der vorgeschlagenen 12 nur 8 Klassen(mit halbjährigem Cursus) errichtet.(Samml. 213). St. strebt durch die halbjährigen Curse eine Art Vereinigung des Fach- und Klassensystems an(§ 114. 161). Jekstatt und Braun sind ihm darin nicht gefolgt. Letzerer empſiehlt zwar für die Realschule das reine Fachsystem(A. a. O. 133). Für das Gymnasium weist er, mit Rücksicht auf seine erziehliche Aufgabe, nicht nur dieses, sondern auch die halbjährigen Curse ausdrücklich ab. (A. a. 0. 301). ²⁴) Für diesen Zusammenhang ist es von Bedeutung, dass St., wie sich durch Vergleichung einzelner Stellen nachweisen lälst, Claude Fleury's Traité du choix et de la méthode des études(Bruxelles 1706) gekannt und benutzt hat. ²⁵) Vgl. Reform d. Schulwes. S. 36.

Abhandlung von Verbesserung des Unterrichtes der Jugend in den Kurfürstl. Mainzischen Staaten 1771.)
Vorbericht.
1. Der würdigste Gegenstand der Sorgfalt höchster Landesfürsten, das Schulweesen, konnte jener wachsamen Aufmerksamkeit Sr. Kurfürstlichen Gnaden nicht entgehen, mit welcher höchstdieselben für die wahre Glückseligkeit Dero Unterthanen besorgt sind. Das Kurfürstliche oft wiederholte höchste Verlangen, das Schulweesen der Kurfürstl.-Lande auf dem erhabensten Grade der möglichsten Vollkommenheit zu sehen, ist der Beweis, wie sehr Höchstdieselben erkennen, dass diese, Dero Unterthanen und des ganzen Staates, Glückseligkeit von, einem wohlverfassten Unterrichte abhänge..
Die Jugend eines Staates zu ihrer. Bestimmung bilden, ist auch wirklich nichts anderes als ein Unternehmen, welches gleichsam mit einem Male(uno actu) den Ackerbau und die Landwirthschaft, die mechanischen Künste, die schönen Künste, die Handelschaft, die Wissenschaften, die guten Sitten, und die Religion auf die leichteste und unfehlbarste Weise befördert.
Die öffentliche Erziehung ist allein das Mittel, den Staatskörper in ein wahres Ganzes zu verbinden; Eine Seele, Einen gemeinsamen Geist durch alle Glieder und Adern desselben auszugielsen; alle Vorrichtungen und Wirkungen der Landes-Regierung unendlich zu erleichtern und die innerliche Staatsverwaltung, welche, so wie die Sachen stehen, das mühsamste Geschäft von der Welt ist, zu einer an- genehmen Beschäftigung zu machen.
Eine Erziehung aller Glieder des Staates nach festen aus der Natur der Menschen und des gesellschaft- lichen Lebens geschöpften Grundsätzen gründet für den höchsten Regenten und seine Bürger einen öffent- lichen Schatz, dessen Quellen immer fortfliefsen und sich unendlich vermehren.
2. Dieses sind Wahrheiten, welche, da sie von selbsten überzeugen, keiner weitern Ausführung be- dürfen. Die Welt ist voll von Schriften, deren Verfasser sich hierüber um die Wette erschöpfet haben. Endzweck gegenwärtiger Abhandlung ist daher, den kurfürstlichen höchsten Befehl, wie die sämmtlichen Schulen des hohen Kurfürstentumes künftig einzurichten seyen, nach Kräften unterthänigst zu befolgen, und die Züge zu entwerfen, auf was Art dieser wichtige Gegenstand behandelt werden solte.
3. Nach den bekannten Vorgängen so vieler grofser Männer, welche dieses Feld bearbeitet haben, ist in der gegenwärtigen Abhandlung nicht alles für neu zu erkennen. Verschiedene von anderen gemachte Entdeckungen, geschehene Vorschläge und wirkliche Muster sind hierinne benützt, verbunden, und auf die hiesigen Lande in Anwendung gebracht, mit der Hoffnung es werde hieraus, nebst den Grundsätzen, die eignes Nachdenken eingerückt hat, kein unbrauchbares Ganzes erwachsen.
4. Unser gnädigster Landesfürst aber werden sich den gewisen Weeg zur Unsterblichkeit bahnen, und noch im unübersehlichen Felde der Zukunft Dankbarkeit ernden, wenn Höchst-Sie die Verbesserung des Schul- weesens Ihrer Sorgfalt ferner zu würdigen, mehrere dahin abzielende Vorschläge zu vernehmen, und die besten werkthätig zu erfüllen geruhen werden.
*) Das sehr ausführliche Inhaltsverzeichnis, das den Gegenstand jedes einzelnen der 241§§ mit mehreren Worten angiebt, ist der Raumersparnis halber weggelassen. Ein leichter Ueberblick ist durch die klare Disposition der„Abhandlung“ ohnehin ermöglicht; ferner wurden zu diesem Zwecke die kurzen Inhaltsangaben am Rande hinzugefügt.

10
Einleitung.
§ 1 Bei den fast allgemeinen Klagen über den betrübten Zustand der Schulen unserer Zeit, wäre es eine ganze überflüssige Sache, derselben Beschaffenheit hier zu beschreiben, wenn nicht die Gebrechen selbst die Mittel zu ihrer Heilung öfter näher entdeckten.
Ohne sich einem gegründeten Vorwurfe der Partheilichkeit auszusetzen, kann wohl mit Wahrheit gesagt werden, dass die itzigen Schulen überhaupt, sowohl auf dem Lande als in den Städten, die schlechtesten auf unserm Erdboden sind.
§ 2. Die Ursachen dieser traurigen Wahrheit sind manigfaltig. Die Schuleinrichtungen wie sie bisher bestanden, sind noch Ueberbleibsel jener Barbarey, worinn Deutschland, mit dem grössten Theile von Europa, vom 9ten Jahrhundert n. Chr. geb. bis in das 16te gelegen. Weder die Landesherrschaften noch die Schullehrer selbst haben sich um deren Verbesserung wirksam bekümmert. Jene dachten nicht darauf, den Schuldienst als den mühsamsten unter allen, durch einiges Ansehen und hinreichende Besoldungen zu belohnen; und daher blieb dieses Amt immer mit Leuten besetzt, welche meistens nur die Noth, oder die Verzweifelung dazu bewog. Es ist eigentlich zum Grundsatze worden: wer auch nichts gelernt hat, kann doch noch immer ein Schulmeister werden; und also blieb auch von Seiten eines solchen, alle Verbesserung unüberdacht, und überhaupt das ganze Schulweesen, gleichsam als ein Gegenstand, der keine Aufsicht verdiente, schlechterdings dem Schicksale und der Willkür unterworfen. Wenn gleich andere Provinzen Deutschlands in den Wissenschaften zunahmen, und den Unter- richt der Jugend auf besseren Fuss setzten: so blieben doch die hieländischen Schulen bei ihren alten Gewohnheiten, ohne sich das Beispiel anderer und deren Entdeckungen, zu Nutze zu machen. Die wenigsten Theile der Wissenschaften wurden darinne behandelt, und auch diese nur auf eine seichte und unnütze Art. Alle Kenntnisse schienen beinebens also in die engen Schranken der sogenannten vier Fakultäten gebannt zu seyn, als wenn ausser diesen nichts einen ordentlichen Begriff und eine zusammenhängende Lehre vonnõthen hätte. Das Gedächtnis war der einzige Gegenstand aller Schulübungen, und die lateinische Sprache das einzige Ziel einer vieljärigen Arbeit; nicht anders, als wenn jenes die Vollkommenheit eines Menschen, und diese dessen Tüchtigkeit zum gesellschaftlichen Dienste nur allein ausmachte.
§ 3. Aus dem Erkenntnisse dieses unglücklichen Zustandes folget die dringende Noth- wendigkeit einer ernstlichen Verbesserung von selbsten. Andere katholische Staaten sind hierinne mit dem lobwürdigen Beispiele schon vorgegangen. Von den schlesischen katholischen Schul- einrichtungen, und den fruchtbaren Bemühungen des Abtn von Sagan liegen schon mehrere Jahre gedruckte Nachrichten vor Augen. Auch zu Wien ist dieses Fach, dem Vernehmen nach schon bearbeitet worden, und von Würzburg aus sind unlängst gleiche Nachrichten einer, mit dem Jahre 1771 eintrettenden neuen Ordnung der lateinischen Schulen eingegangen. Dass die protestantischen Schulen überhaupt jene der Katholischen ohnehin weit übertreffen, ist, unter Kennern, schon längstens kein Zweifel mehr.
§ 4. Der Entwurt einer allgemeinen Verbesserung des Land- und Stadtschulwesens muss in folgenden Abtheilungen bestehen, um den grossen Umfang des Gegenstandes schicklich be- greifen zu können:
I. Abschnitt. Von dem Unterrichte und den Schulen überhaupt. II. Abschnitt. Von den Dorfschulen und den Leseschulen in den Städten. III. Abschnitt. Von den Realschulen. IV. Abschnitt. Von den Mittelschulen in den Städten. V. Abschnitt. Von den Erfodernissen zu der künftigen Einrichtung. Schluss.

Mon dem Unterricht und den Schulen überhaupt.
§ 5. Unter dem allgemeinen Unterrichte der Jugend wird die Bemühung verstanden, dieselbe Aufgabe der
zu ihrer künftigen Lebensart, dem Leibe. der Vernunft, und dem Herzen nach, geschickt zu machen. Der Endzweck alles Unterweisens und Erziehens ist bekanntlich, zu ihrer eignen und der allgemeinen Glückseligkeit vernünftige und tugendhafte Menschen zu bilden. Dieser Endzweck begreifet daher sowohl a) die Sorge für den Leib, oder die Erziehung in Rücksicht des Körpers, als auch b) die Sorgfalt für die Seele, oder die sittliche Bildung eines tugend- haften Gemüthes, und die Unterweisung in den nach Unterschied des Standes oder der künftigen Bestimmung der Jugend, erforderlichen Künsten und Wissenschaften.
§ 6. Die Sorge für den Leib hat die Nahrung, Kleidung, Richtung des Körpers, und die, zur Gesundheit erforderliche Ermunterung des Gemüthes zum Gegenstande. Es ist dem Staate ausnehmend daran gelegen, gesunde, starke Einwohner zu haben, denen es an Kräften nicht tehlet, alle Gattungen der Arbeiten zu verrichten, und die, in jedem Stande vorfallenden Beschwerlichkeiten zu ertragen. Beinebens aber ist zu wissen, dass auch die Gesundheit und Stärke der Seele ungleich mehr, als man insgemein glaubet, von guter Leibesbeschaffenheit abhängt.
§ 7. Die Bearbeitung der Seele ist ein noch wesentlicherer jedoch nicht so leichter Punkt als der vorhergehende. Die körperlichen Werkzeuge, deren sich die Seele bedient, stehen in der Gewalt der Natur. In dem Malse, in welchem sie mit Verfeinerung und Stär- kung derselben fortschreitet, in eben dem Malse muss der Seele jener Stoff gleichsam vorgelegt werden, den sie durch ihre Kräfte erforschen, beurtheilen und begreifen soll. Hat ihr nun aber die Natur diese Kräfte noch nicht in solchem Grade ertheilet, als zu Erforschung, Beurtheilung und Begreifung des ihr vorgelegten Stoffes erforderlich ist, so wird nicht nur alle dieses vergeblich gehoft, sondern der Geist, durch gewaltsame Nöthigung seines Vermögens geschwächet, und alle jenes bewirkt, was in der ganzen Natur, auf Uebertreibung ihrer Kräfte unfehlbar folgt. Da es also der Jugend in ihren ersten Jahren, das ist vor dem 6ten oder 7ten, gemeiniglich an anhaltenden Fassungskräften und Begriffen gebricht, so ist einer sehr klugen Vorsicht nöthig, wie weit man die Kunst in Bildung ihrer Seele an- wenden därfe. Viele, an deren Geist man zu frühe gekünstelt hat, sind, wie die Erfahrung lehret, aus allzufrühzeitigen Virtuosen in der Folge nichts als Halbköpfe und unbrauchbare Leute geworden. Von den wenigen Ausnahmen in alten und neueren Zeiten, lässt sich keine allgemeine Regel abziehen. Doch bleibt auch bei zartem Alter eine negative Bearbei- tung der Seele nothwendig, welche wenigstens darinn besteht, keinen Samen schädlicher Grundsätze im Herze der Jugend aufkeimen zu lassen.
§ 8. Es vereinigen sich, wie Aristoteles bemerket, drey Dinge, um den Menschen zu dem, was er ist, und was er seyn soll, zu machen: die Natur, die Gewonheit und die Ver- nunft. Die erste unterscheidet uns zwar von den übrigen Thieren, aber die Eigenschaften und Fähigkeiten, die wir von ihr empfangen, sind, an sich selbst, unbestimmt. Die Ge- wonheit ist dasjenige, was ihnen ihre besondere Form und Bildung giebt, was sie schlimmer oder besser macht. Die Gewonheit kann uns z. B. angenehm machen, was uns von Natur zuwider ist, und so im Gegentheile. Die übrigen Thiere sind gröfsesten Theiles das,
Bildung und Erziehung.
Bildungs- faktoren.

Oeffentliche
und private
Bildung und Erziehung
— 12—
was sie sind, allein durch die Natur. Nur der Mensch, und dieser allein, hat noch über diels die Vernunft, welche fähig ist, dem Instinkte und der Gewonheit das Uebergewicht zu halten.
§ 9. Es kömmt bei der Bildung künftiger Bürger alles darauf an, dass diese drey Grundlagen seines Weesens, Natur, Gewonheit und Vernunft, in eine so vollkommene Zusammenstimmung, als nur möglich ist, gesetzet werden. Die Kunst, die Fähigkeiten der Natur mit Hilfe der Vernunft, so zu entwickeln und zu bilden, dass einem jeden die Grund- sätze, nach welchen er urtheilen und handeln, und die Tugenden, die er ausüben, und die Geschicklichkeiten, wovon er das Hauptgeschäfte seines Lebens machen soll, gleichsam mechanisch und zur Gewonheit werden; diese Kunst ist das grolse Geheimnis, Menschen und Bürger zu bilden und diels ist es, was der Unterricht der Jugend, er geschehe wo er wolle, durchaus bewirken mufſs.
§ 10. Der Unterricht überhaupt ist nun entweder privat, bei Eltern und Privatlehr- meistern, oder öffentlich in den, von der Obrigkeit angeordneten, und wohl eingerichteten Schulen.
§ 11. Der öffentliche Unterricht ist, sowohl für sich selbst, als auch in Rücksicht des Staates, dem Privatunterrichte vorzuziehen, und zwar für sich selbst, weil es da, wo mehrere Schüler beisammen sind, ermunternde und lehrende Beispiele giebt, welches man bei häus- lichen Lehren meistens vermiſst. Dem Staate aber kann es nicht gleichgiltig seyn, was für Lehren in Privathäusern der Jugend eingeflöſst werden; sondern es liegt demselben gar viel daran, dass die Lehre überall gleichförmig und auf den gemeinsamen Endzweck seiner Glück- seligkeit gerichtet sey.
§ 12. Sobald also in einem Staate die Schulen eingerichtet und tüchtige Schullehrer angestellt sind, so sollte das allgemein verbindende Gesetz ergehen, nach welchem alle Mit- glieder des Staates ihre Kinder in die öffentlichen Schulen zu schicken, und sie, durch eine Dauer gewisser von der Obrigkeit beiläufig zu bestimmender Jahre, darinn zu lassen hätten. Die Ge- denkungsart der Einwohner würde hierdurch nach und nach(auf der besseren Seite betrachtet) einförmig werden, sich von den Eltern auf die Kinder fortpflanzen, hiermit ein ächter Nationalcharakter entstehen und der Staat würde die Fähigkeit seiner Be- wohner, welche unter desselben schätzbarste Güter gehöret, eben so zu entwickeln, als zu gebrauchen vermögend seyn.
F nhsllahs§ 13. Hieraus folget aber noch nicht, als ob der öffentliche Unterricht jenen, der privat ildung un
Erziehung. Oder zu Hause geschieht, gänzlich aufhebe, und überflüssig mache. Es bleibet dieser vielmehr
(à 14— 29).
1. vor Beginn
des Schul- besuchs.
noch immerdar nothwendig, und ist eigentlich zweyfach: 1) bis die Kinder in die Schule kommen, und 2) solange sie in öffentlichen Schulen sind.
§ 14. Der erste bearbeitet das jüngere Alter der Kinder. Hier öffnet sich eine traurige Aussicht in jene elende Missbräuche, welche unter dem Namen der Kinderzucht alle jene Fähigkeiten in der Sele der Jugend entweder ersticken oder verunstalten, wodurch einst von künftigen Bürgern dem gemeinen Weesen gedient werden soll. Bei der Frage, ob es besser seye, gar keine, oder eine falsche, auf Zwang Vorurtheil und Unsinn begründete Kinder- zucht(welches dann leider! die gemeineste ist) anzuwenden: würden sich Natur und Vernunft jederzeit für das erste erklären. Es muss aber dieser Theil der Privat-Erziehung, nach den

— 13 bekannten zween Gegenständen, des Körpers nemlich und der Sele(§ 5) der Kinder abgemessen werden. 3
§ 15. Die Sorge für den Körper besteht freilich meistens aus Kleinigkeiten, jedoch aus solchen, von deren Beobachtung die Gesundheit und graden Glieder des Menschen, dessen körperliche Kräfte, das Vermögen, die Beschwehrlichkeit der künftigen Standes-Arbeiten zu ertragen, und also der Dienst des gemeinen Weesens abhängt. Er ist daher nothwendig, dass die Eltern von der Obrigkeit gewarnet und belehret werden, in dieser ersten Erziehungs-Epoche den Anleitungen der Natur selbsten zu folgen, ihre Kinder von den ersten Jahren an, zu gewöhnen, raue Speisen zu genieſsen, keine starke Getränke zu nehmen, auf harten Lagern zu schlafen, sich der vielen Arzneyen eben so sehr, als der sogenannten Hausmittel zu entschlagen sich nicht zu warm zu kleiden, mit unbedecktem Haupte zu gehen. sich täglich zu bewegen und zwar dazu öfters sandige, steinigte und umwegsame Orte auszusuchen, der warmen Zimmer nicht zu sehr zu gewöhnen, sondern Frost und Hitze, Schnee und Regen ertragen zu lernen. die Werkzeuge der Sinne nicht muthwillig zu schwächen, und was dergleichen der Gesundheit nützliche Dinge mehr sind. Ferner sollen die Eltern zugleich erinnert werden, die Erzählungen von Märchen, Gespenstern und Hexereyen zu unterlassen, am wenigsten aber die Kinder durch dergleichen abgeschmackte Erscheinungen und Bedrohungen zu schröcken; hingegen dieselbe mit fürchterlichen Gegenständen(ohne sie zu überreden, dass solche widernatürlich wären) nach Maass ihrer Jahre nach und nach behannt zu machen, und daran mit Gelassenheit zu gewöhnen.
§ 16. Die Seele, als das edelste Wesen des Menschen, erfodert eine noch weit gröſsere und mühsamere Sorge: keiné in das Aug' fallende Reglen oder körperliche Kennzeichen finden hier Statt; es gehöret selbst ein guter Theil Vernunft, philosophisches Kenntnis, und eine forschende Beobachtung dazu, um den Verstand eines andern entwickeln, und in die rechte Form, nach den gesellschaftlichen Bedürfnilsen, drücken zu können. So wenig es nun hier die Meinung hat, den Kopf des Bürgers mit metaphysischen Kunstlehren beladen zu wollen, aus welchen derselbe die beschwerliche Methode ziehen soll, seine Kinder denken zu lehren: so ist dennoch zu rathen, dass aus dem Kenntniſ;e der Sele, und deren Art zu wirken, einige Grundsätze geschöpft werden, nach welchen bey der allgemeinon Erziehung verfahren werden kann.
§ 17. Die Pinaunx der Sele ist zseyfach der Vernunft und des Willens.
§ 18. Die Vernuntft erkennt und urcheilet nach den Begriffen, welche sie durch die
Sinne vempfanwt. Je früher es also ohne künstelnden Zwang(§ 7) gewagt werden kann, den Geist des Kindes mit deutlichen und richigen Begriffen zu bereichern, und es sich fühig erzeigt, mehrere Begriffe gegeneinander zu halten, und daraus Schlüsse zu ziehen, desto trüh- zeitiger wird dasselbe zur Richtigkeit im Denken gelangen.
§ 19. Zur Fassung dieser Begriffe gehöret nun Aufmerksamkeit und Nachforschen. Es ist eine leichte Sache, z. B. von jedem Hausgeräthe, von den Buchstaben, von andern Figuren u. dgl. den Anlas zu nehmen, den Kindern Begriffe einzuflössen, Vergleiche anzustellen, sie auf die Theile jeder Sache aufmerksam zu machen, durch Absonderung des zu bemerkenden Unterschiedes das Nachforschen zu schärfen, und also, ohne selbst Philosoph zu seyn, eine Art kleiner Weltweisen zu bilden.

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§ 20. Der Wille ist der andere Gegenstand der Bearbeitung. Das Kind will schon, wenn es noch in den Wickeln lieget. Da nun aber die Tugend eigentlich darinn bestehet, die menschlichen Neigungen, in Absicht auf das gesellschaftliche Beste, der Herrschaft der Vernunft zu unterwerfen, und da ferner jedem Menschen unzählige Fälle begegnen, in welchen er seinen Willen nach den Umständen einrichten muss: so ist keine Arbeit weniger gleichgiltig, als eine, nach den Erfordernissen der Natur und Vernunft abgemessene, Leitung des Willens der Jugend..
§ 21. Hierbey ist aber, so, wie bey andern Gegenständen der sittlichen Bildung, sehr viele Vorsicht und Behutsamkeit nöthig, um nicht eine natürliche Eigenschaft, die schädlich seyn kann, durch eine andere, welche es wirklich ist, zu verdrängen. Ein Kind ist ebenso, wie erwachsene Leute, berechtigt, seinen eigenen Willen zu haben; denn die Natur giebt ihm solchen, er ist eine seiner wesentlichsten Eigenschaften. Der kindische Eingensinn ist ein starker, anhaltender, in der Organisation des Kindes und dem Mechanismus seiner Natur gegründeter Trieb nach irgend einem Gegenstande.
§ 22. Nun ist gar nicht zu zweifeln, dass die Natur bey Aeusserung dieses Triebes nicht ihre ganz guten Absichten habe, und es ist erweislich, dass sie eben dadurch selbst die körperlichen und geistigen Fähigkeiten der Kinder zu entwickeln strebt. Mithin kann es ohne grosse Beschränkung nicht gerathen werden, dass man dasjenige, was der frühzeitige Bruch des jugendlichen Eigensinns genennt wird, so gerade zu unternehmen, ohne darauf bedacht zu seyn, die, zu den vortrefflichsten Endzwecken bestimmte Gabe des Willens nicht zugleich an ihrem wichtigsten Vermögen zu schwächen.
§ 23. Ein Kind will ordentlicher Weise nichts, als was seiner kindlichen Natur sehr gemäss ist. Fällt aber die Erfüllung dieses Willens den Eltern oder anderen, von denen das Kind sie fodert, beschwerlich: so heisst er gemeiniglich, ohne mindesten Grund. Bossheit, oder sträflicher Eigensinn, wenn er auch nur darinn bestanden, dass z. B. das Kind mit einer bunten Porzellantasse zu spielen, oder eine seiner Fragen umständlicher beantwortet zu hören, oder in der frischen Luft herum zu laufen verlanget; welch' letzteres sogar ein sehr wohlthätiger Trieb seiner Natur ist. Es ist blos zufällig, dass uns dasjenige unrecht oder beschwehrlich zu seyn dünkt, was das Kind von uns begehrt; denn es kann zutreffen, dass es mit gleicher Heftigkeit etwas haben will, was wir ihm ohnehin gerne zu gestatten denken; und dann beloben wir es. da wir es doch auch tadeln müssten, wenn die Heftigkeit seines Willens ein so grosser Fehler ist.
§ 24. Aus eben diesem Grunde aber erhellet, dass es nicht ohne Gefahr ist, einem Kinde den freven Gebrauch seines Willens mit allzustrenger Gewalt zu benehmen; denn hiedurch wird ihm die Wurzel, der beykünftigen grossen Unternehmungen nothwendigen Stand- haftigkeit ausgereutet; statt dieser ein unedler Wankelmuth und eine grosse Gleichgiltigkeit gegen Ehre und gemeinsamen Nutzen eingeflölset; der Trieb der Beeiferung unterdrückt; das Genie(welches gemeiniglich in den eigensinnigsten und empfindlichsten Creaturen liegt) gehemmt oder wohl gar ausgelöschet, und hingegen dem jugendlichen Herze, weil es, durch die Ver- sagung seiner heftigen Wünsche, Beleidigung und Unrecht zu leiden glaubet, der erste Keim zu Groll und Rachbegierde, zur tückischen Zurückhaltung, Furcht und Mistrauen ein- eingepropfet, überhaupt aber der Mensch niederträchti g, und(wie er etwa in Asien erfodert wird) sklavisch gebildet.
§ 25. Der Bedacht auf die künftigen Eräugnisse des gemeinen Lebens, welche Unter- würfigkeit des Willens so nothwendig machen, ist kein hinreichender Grund zu allzu früh-

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zeitigen und allzu strengen Unterdrückung des kindischen Willens; und zwar eben darum, weil bei den mannlichen Jahren die Verleugnung des Willens oft nothwendi g ist. und sich noth- wendig aus den Umständen der Sache selbst ergeben muss. Die Nothwendigkeit ist schon für sich selbst der überzeugendeste aller Beweggründe. Und was in diesem Punkte die Erziehung versäumt, das holt die Welt und Erfahrung unfehlbar nach. Eiuem Erwachsenen, der Menschen- Verstand hat, werden alle die Umstände und Betrachtungen, die seinen Absichten und Leidenschaften Gränzen setzen, sehr leicht begreiflich gemacht, welches bey einem Kinde vergeblich gesucht wird.
§ 26. Was aber hierinn bey einem Kinde für Versuche anzustellen seyen, ist, weil man nicht gedenket der Verzärtelung und Zügellosigkeit desselben das Wort zu reden, einer eben so gründlichen Errinnerung werth. Es giebt unstreitig Fälle, wo man den Wünschen und Foder- ungen der Kinder nicht gefällig seyn kann, und auch ihrem Geschrey jenes thörichte Mitleiden nicht widmen muss, wodurch man nach und nach geflissentlich ihren Eigensinn reitzet, und ihren Willen weit mehr verhärtet, als die sich selbst überlassene Natur. Es soll und kann aber diese Entsagung, aus den oben angeführten Ursachen auf eine Art geschehen, wodurch aller Schein von Gewaltsamkeit und tyrannischer Autorität vermieden wird. Eine genaue Beobachtung der Natur, bey den Kindern, giebt hiezu schickliche Mittel und Wendungen genug an die Hand. Das, was man den Willen der Kinder nennt, ist, von Natur, steif und hart- näckig; ihr Gehirn hingegen und ihre Nerven sind in den ersten Jahren so weich und schlaff, dass die Eindrücke, die ein Gegenstand auf sie macht, durch einen andern gar leicht ausgelöscht werden. Wenn sie nun etwas heftig wollen, das man ihn nicht zugeben kann oder will; so ist das beste und natürlichste Mittel, dass man ihre Aufmerksamkeit, durch eine kleine Ueberraschung, aut einen andern Gegenstand lenke, der aber nicht allzu ernsthaft, oder gar schreckbar seyn soll.
§ 27. Was nun aber überhaupt von Kindern des zarten Alters gesagt worden ist, das muss nicht auf jene ausgedehnt werden, welche schon vernünftiger Vorstellungen und einiger Ueberlegung fähig sind, die man allmälig, bei jedem Dinge, emfinden machen kann, dass ihre Neigung aut etwas unmögliches, oder schädliches, oder unschickliches gehe. Da müssen der Jugend kluge, deutliche Grundsätze beigebracht, und bis sie ihr eigenes Bestes erkennt, freund- schaftliche Erwägungen mit ihr angestellt werden. Autf solche Art wird die Kraft des Willens gewöhnt, nicht immer, feindlich scheinenden, Gewalt oder Gegenwehr, sondern, welches allein ein denkenden Weesens würdig ist, der Vernunft und selbst entdeckten Begriffen, nachzugeben. Und so wird der künftige Bürger eine Fertigkeit erhalten, die ihm und seiner Gesellschaft so nützlichen Pflichten des Gehorsames zu erkennen, und, um des gemeinsamen Besten willen, ohne sklavische Unterwürfigkeit, auszuüben.
§ 28. Es ist also nothwendig, über die Bearbeitung dieser beiden, den Körper und die Seele betreffenden Gegenstände die Eltern selbst zu belehren, damit sie in den Stand gesetzt werden mögen, an ihre Kinder frühe Hand anzulegen, und dem künftigen Schullehrer vor- zuarbeiten. Zwar lässt sich wohl voraussehen, dass hierinn keine allgemeine Nachfolge, und schleunige Aenderung der gegenwärtigen elenden Erziehungsart gehoft werden kann, ehe nicht, aus den, künftig in den öffentlichen Schulen besser zu unterweisenden, Kindern die zwote Generation und eine Anzahl selbst wohlerzogener Eltern entsteht; doch ist die Sache so wichtig. dass auch für die Zwischenlage der Zeit autf Hilfsmittel gedacht werden muss, wenn gleich die Mühe des Nachdenkens fruchtlos seyn sollte.
§ 29. Der zwote Theil des Privatunterrichtes betrift jene Jahre, in welchen die Kinder ². während de⸗ öffentliche Schulen besuchen. Es ist nichts natürlicher, als dass diese ganze Zeit hindurch der 1abenuchs

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Hausunterricht und die elterliche Zucht mit jenen der öffentlichen Schulen genau übereinstimmen muss. Nach einmal festgesetzter öffentlicher Lehrart könnte es für viele Kinder, deren Eltern genugsame Unterscheidungskraft besitzen., um bei vorkommenden Fällen regelmässig mit der Anwendung zu Werke zu gehen, sehr nützlich seyn, eine deutliche Beschreibung des Schulunterrichtes zu verfassen, und sie anzuweisen, nach Vorschrift derselben, ihre Kinder auch zu Hause zu bilden, sie zur Achtung und Liebe für ihre Lehrmeister(so, wie diese in den Schulen das Gleiche, in Rücksicht der Eltern, besorgen sollen) und zur Ehrerbiethung für alle erwachsenen Personen anzuhalten.
MErziahans§ 30. Oeffentliche Schulen sind jene von der Obrigkeit angeordnete Versammlungen, in
und Unter-
richtinden welcher die sämmtliche Jugend des Staates in allen, zur ewigen und zeitlichen Glückseligkeit vlrentlienennothwendigen, Kenntnissen, durch einen oder mehr hiezu bestellte Lehrer, gründlich unter-
Schulen. (§ 30— 75).
1. Erziehung (8 35—54).
richtet wird. Sie bestehen also 1) aus Lernenden, oder Schülern, 2) aus Lehrenden, oder Lehrmeistern, 3) aus der Methode nach welcher gelehret wird.
§ 31 Die Lernenden sind nun entweder a) Knaben, oder b) Mädchen; beide entweder aa) auf den Dörfern zum künftigen Landleben, oder bb) in den Städten zu Hand- werken und Künsten, und endlich cc) Knaben, welche zu den Wissenschaften bestimmt sind.
§ 32. Aus dieser natürlichen Eintheilung entstehen von selbsten zweyerlei Schulen. I. Die Dorfschulen und kleinen Leseschulen in den Städten. II. Die Real- schulen in den vornehmsten Städten für beiderlei Geschlecht. III. Die Mittelschulen für die Knaben, welche zu höheren Wissenschaften bestimmt sind.
§ 33. Die Lehrenden oder Schul- und Lehrmeister sind also ferner entweder A) Knaben- schulmeister, oder B) Mädchenschulmeister, und zwar a) in den Dorf- undkleinen Stadt-Leseschulen, oder b) in den Realschulen oder c) in den Mittelschulen.
§ 34. Die Methode oder Lehrweise bestehet in der Fertigkeit, dem Schüler jene Dinge, die er lernen soll, auf eine nach deren Beschaffenheit und seinem Alter abgemessene Art leicht und gründlich beizubringen. Da alles was gelehrt wird, unter zwo Hauptgattungen, die sittlichen nemlich und die weltlichen Erkenntnisse zu bringen ist, so ist auch die Lehr- weise überhaupt zweifach.
§ 35. Die sittlichen, einem jeden nothwendigen Erkenntnisse sind: das Christenthum, die thätigen Werke der Tugend, die Reglen des Wohlstandes und der Zucht. Welche Gegen- stände nun genauer und ausführlicher erkläret werden sollen.
§ 36. Die Tugend ist eine solche Beschaffenheit des menschlichen Willens, durch welche der Mensch sich selbst und allen anderen so nützlich wird, als es nach Massgabe aller seiner besonderen Umstände und Einschränkungen möglich ist. Diese Umstände sind nun in dem Masse unterschieden, als manigfaltig die Klassen der menschlichen Stände und der Staaten Verfassungen sind.
§ 37. Zur Probe der Wahrheit dieser von der Tugend gegebenen Erklärung dienet der offenbare Beweis. dass die Natur selbst den Trieb zum Leben, oder der Selbsterhaltung, nicht zum stärksten unter den,(mit dem allgemeinen Namen Instinkt bezeichneten) Trieben gemacht hat. Eine Mutter wagt ihr Leben für ihr Kind, ein Sohn für seinen Vater, ein Freund für seinen Freund u. s. w. wovon sowohl die Geschichte als die eigene Erfahrung zeuget.
§ 38. Die Ursache, warum es der Urheber der Natur also geordnet, ist wahrscheinlich diese: der Trieb der Selbsterhaltung ist bloss thierisch, und dient dem Menschen, für sich allein,

44— ploss sein thierisches Leben, auf eine kleine, ungewisse, und von tausend Zufälligkeiten ab- hängende Zeit zu verlängern. Die Triebe hingegen, welche sich auf andere ausser uns beziehen, als die Sympatie eines Menschen mit dem andern, die natürliche Zuneigung beider Geschlechter zusammen, der Instinkt der Eltern für ihre Kinder, die Liebe zu denen, die uns Gutes be- wiesen haben u. s. f. Zziehen den Menschen zum gesellschaftlichen Leben; und je gewisser dieses der einzige Stand ist, worinn der Mensch zu einem wahren Genusse seines Daseyns, und zu einer immer fortschreitenden Vollkommenheit und Glückseligkeit gelangen kann, desto stärker müssen auch die Bande seyn, welche das gesellschaftliche Leben zusammen ziehen. § 39. Möchte nun hierbei auch jener Grundsatz eintretten,(welchen jeder, der sich reiner, gutthätiger, Handlungen oder ächter Freundschaft bewusst ist, falsch zu seyn wünschet) dass wir in anderen nur uns selbsten lieben, und auch bei der zcheinbarsten Grossmut nur eigen- nützig handeln: so muss doch wenigstens die Natur bei diesem Prinzipium immer den Endzweck haben, auch durch unsere Eigenliebe, und sogar durch unsere Aufopferung, das Wohl und die Erhaltung anderer zu befördern. 1 § 40. Von dieser, zu seinem eignen und zum Besten anderer. erfoderlichen Anwendung der Tugend muss der jugendliche Verstand durch einen wohl verfassten, die reine Glaubenslehre und deren Erfüllungsweise enthaltenden, Katechismus belehret, und in ein deutliches Er- kenntnis jener Gesetze gefüret werden, welche der Mensch, sowohl in Absicht auf seine gemeinsame zeitliche, als die für ihn bestimmte, ewige Glückseligkeit zu beobachten hat. 3§ 41. Die Bildung des guten Willens, oder die Leitung der Neigungen, dem erkannten Gesetze das Genüge zu leisten, werden entweder durch Beispiele, welche ein anschauendes Erkenntnis hervorbringen, oder durch Reglen, welche von Gründen begleitet werden, am besten bewirket. § 42. Beispiele sind von so trefflichem Nutzen, weil sie ein lebendes Vorbild sind, und den Menschen, der zur Nachamung eben so sehr als zur Eigenliebe geneigt ist, belehren, ohne dass sie das Ansehen einer Lehre haben. Deren vornehmste Arten sind: das lebendige eempel eines untadelhaften Betragens, und der Unterricht in der wahren sowohl, als, mit Geschicklichkeit erdichteten Geschichte, aus welcher die Begriffe und Urtheile, die man zurch sie der Jusendh Peitninen will, auf eine richtige und ungezwungene Weise fliessen müssen. § 43. Reglen oder Lehren die mit Gründen begleitet sind, ertheilen, heisst, die Ur- sache anführen, warum eine Sache zu thun oder zu unterlassen sey, und was daraus für an- genehme, nützliche oder widrige Folgen entstehen. Der Lehrer muss hiebei die Fäbigkeit seines Schülers in Erwägung ziehen, um die aus der Sache selbst genommenen Gründe zu behöriger Zeit, und mit Frucht, anzubringen; überhaupt aber sich des Kunstgriffes bedienen, der Neigungen des Kindes, durch unvermerkt zu veranlassende, angenehme und unangenehme physische Begegnungen Meister zu werden. Falsche und unzureichende Gründe müssen aber mit Sorgfalt vermieden werden, um keine Jrrtümer einzupflanzen.
§ 44. Auf gleiche Weise muss den übeln Neigungen begegnet werden. Vorstellungen, Uebungen und die Entgegensetzung wiederwärtiger Dinge sind, in dieser Absicht, die besten Hilfsmittel. Vorstellungen ohne Gründe, welche z. B. in Aeusserung eines Abscheues und Spottes bestehen, sind für sich allein, ohne grossen Nutzen, weil sie das Kind mechanisch gewönen, ohne aus der Sache selbst entstehende Schlussfolge, bloss darum etwas für falsch, oder böse, oder hässlich zu halten, weil es der Lehrer verabscheut oder verachtet. Sind sie aber mit Gründen verbunden: so wirken sie auf den Verstand, und zeigen, dass der

Mensch, wenn er zum Uebel sich neiget, sich selbst und den gesellschaftlichen Endzwecken zum Schaden handelt. Die Einflössung philosophischer Kenntnisse eines jedes Dinges, in Be- ziehung auf die ewige und zeitliche Glückseligkeit, wird hier von treflicher Wirkung seyn.
§ 45. Uebungen, wodurch die Kinder freiwillig sich selbst überwinden lernen, z. B. in einem auf gewisse Dauer gebothenen Stillschweigen. in der Entsagung sinnlicher Vergnügungen: in Ertragung des Hungers. des Durstes, der Hitze und des Frostes(wobei jedoch alle übertriebene und schädliche Animositäten sorgsam zu verhüten sind) in Ver- suchungen zur Rache, zur Lüge, zum Mülſsiggange etc. geben Stärke den Lasterhaften Neigungen, und auch dem unedlen Hange zur Weichlichkeit zu widerstehen.
§ 46. Alle Neigungen, Triebe und Leidenschaften, mit Einschluss der, aus dem Abscheu entspringenden, Abneigungen und Leidenschaften sind, an sich selbst betrachtet, gut: erhalten aber durch ihre besondere Bestimmungen und Richtungen auf wahrhaft oder nur eingebildet gute Gegenstände, und durch die zu grosse Stärke oder Schwäche einiger derselben, gan⸗z verschiedene Beschaffenheiten.
§ 47. Der allgemeine Grund der Entscheidung, ob sie gut oder böse sind, ist das allgemeine Beste der menschlichen Gesellschaft(wenigstens der aus welcher unser Staats- oder National-Ganzes besteht.) Alle Neigungen, welche dieses allgemeine Beste unmittelbar befördern, sind gut und folglich tugendhafte Neigungen, z. B. Hilfbegierde. Erbarmen,. Arbeiteifer mit Gewissheit seines erfolgenden Nutzens, Erkenntlichkeit etc. Alle Neigungen zu Gegenständen, wodurch das gemeine Beste mittelbar befördert wird, sind insoferne gut, als diese Gegenstände nicht zum Zwecke selbst gemacht, sondern als blosse Mittel, nach Mass ihres Bezuges auf das allgemeine Beste zu ihrem gehörigen Gebrauche angewandt werden, z. B. die Neigung zum Reichtum, zu Ehrenstellen oder öffent- lichem Einflusse in die Staatsverwaltung etc.
§ 48. Alle Neigungen, welche auf das besondere Wohlseyn unserer Selbst zielen, sind unter zwoen Haupteinschränkungen gut. 1 tens wenn sie mit dem allgemeinen Interesse be- stehen können, und 2 tens wenn sie nicht über die Grenzen der Mälsigung, d. i. der Harmonie mit allen übrigen natürlichen Trieben und Neigungen hinausgehen, z. B. der Hang zur Ge- mächlichkeit, zur sinnlichen Ergötzung des Gemütes, zum Genusse schmackhafter Speisen oder Getränke etc.
§ 49. Alle Neigungen, deren Ziel und Gegenstand dem gesellschaftlichen Besten mittel- oder unmittelbar nachtheilig sind, sind böse; Z. B. jede Neigung, deren Objekt ein Privat- gut ist, wenn sie durch ihr Debermass die anderen natürlichen Neigungen unterdrückt, oder doch allzusehr schwächet; so können etwa eine eitle Ehrbegierde den Trieb zum Erbarmen, und die Habsucht die Neigung zur Gefälligkeit ersticken.
§ 50. Die Anwendung der vorhergehenden Lehren aber muss nach der Kinder Fähigkeit eingerichtet werden. Diese lassen sich in drey Alter, der ganz Kleinen, mit welchen noch kein öffentlicher Unterricht vorzunehmen ist; der Mittleren und Grösseren von 5 oder 6, von 8 oder 9 und von 12 oder 13 Jahren an, eintheilen.
§ 51. Die ersteren müssen zu Hause, unter Aufsicht der Eltern, a) gegen alle Verzärtelung und sonderbar b) gegen geflissentliche Einpflanzung eines schädlichen Eigensinnes gehütet werden. c) Die Liebe zur Ordnung wird denselben auf eine mechanische Art, so, wie d) der Gehorsam gegen die Eltern und Vorgesetzten, desgleichen e) die Hochachtung, für erwachsene und alte Personen, eingeflösset. Der Gehorsam muss sie lehren, gerne thun, was ihnen befohlen wird, und gerne unterlassen, was ihnen verbotten wird. Die Hochachtung für erwachsene

Personen giebt den Lehren überhaupt den gebührenden Nachdruck, f) Gedult und Sanftmut werden durch eine etwas harte Lebensart, und durch die Entwönung aller Ausübung der Rache, auch an leblosen Dingen, so. wie g) die Wohlthätigkeit durch ein gutes Beispiel früh- zeitig dem Gemüte eingepräget.
§ 52. Die zwote Stufe wird, mit Fortsetzung aller der erwähnten Uebungen, insbesondere a) zur Freimütigkeit angehalten, damit sie ihre Gedanken über alle Sachen frei und unge⸗ schmünkt, jedoch mit Anständigkeit, heraus sagen, und ihre eigene Fehler nicht verschweigen. Denn Kinder pflegen erstens gewisse Sachen zu verläugnen, welche sie gethan haben, und zweytens ihre Absichten zu verbergen, und sich eines anderen Vorwandes zu bedienen. Wegen ersterm ist es nothwendig, dieselbe ohne höchste Noth nicht zu strafen; bei allen Strafen sich zu bemühen, den Fehler mit Gründen und Vorstellungen zu bessern; sie anzu- halten, das Begangene selbst zu entdecken, das freiwillige Bekenntnis nicht zu strafen, hingegen das hartnäckige Läugnen, in behörigem Masse, scharf zu züchtigen, den Kindern begreiflich zu machen, dass die Schande, welche die Fehler nach sich ziehen, durch ein freies Geständnis hinwegfalle, und dass nur das Läugnen und nicht Bessern Schande bringen. b) Jst es noth- wendig, diesen Kindern, welche allmälig zu urtheilen und zu schliessen anfangen, den Verstand zu öffnen, ihre falsche Schlüsse zu verbessern, und die Vorurtheile zu benehmen. Dahin gehöret aa) Kinder, welche nunmehr beginnen, den Unterschied der menschlichen Standes-Eigenschaften zu bemerken, gegen das allgemeine Vorurtheil zu hüten, welches Verdienste, Ehren, und Glück- seligkeit nach den äusserlichen Umständen abmisst, damit sie weder geringe verachten, noch grosse ohne Verdienst, nur bloss wegen der Grösse ihres Standes oder Herkommens, hoch- schätzen, sondern bei Zeiten begreifen, dass nur die Tugend das wahre Verdienst sey. bb) Der eiteln Meinung, als wenn im Kleiderputze ein ächter Vorzug bestände, den Eingang zu sperren, und also die Kinder, ihrer Kleider halben, nicht zu rühmen, sondern ihnen nur allein gute Eigenschaften der Sele und der Sitten als liebenswürdig vorzustellen. Ferner cc) ihnen alle Arten der Tugenden, durch rürende und deutliche Beispiele, begreiflich zu machen, und statt der unnützen Ammenmährgen, sinnreiche, moralische Erzälungen, welche nach der Kinder Fähigkeit abgemessen sind, vorzubringen.
§ 53. Die dritte und letzte Stufe ist schon zu einer, auf tieferen Vernunftschlüssen ge- gründeten Art, tugendhafte Lehren zu fassen, geschickt. Man kann derselben schon deutliche moralische Begriffe von Tugenden, guten Eigenschaften und Handlungen einprägen; ihr die möglichen Hauptbegriffe von Gott, der Religion, der Sele, der Unsterblichkeit u. s. w. aus- gedehnter beibringen, und alles das, so in den vorhergehenden Jahren nur zur Belustigung erzält worden ist, nunmehr mit Ernste lehren.
§ 54. Dieses ist nun überhaupt der Stoff und die Weise nach welcher die Jugend, in dem sittlichen Unterrichte, allemal nach Mass ihres Standes und Berufes, zu belehren ist. Vernünftige und einsehende Schullehrer werden in der Ausübung Mittel und Anlässe genug finden, diesen Stoff glücklich zu bearbeiten und zu vermehren.
§ 55 Der andere Gegenstand der Lehrweise, sind die weltlichen Erkenntnisse. So, wie die Beobachtung der Natur überhaupt, in allen zeitlichen Unternehmungen, das grosse Prinzipium ist, ohne welches wir, das ganze Leben hindurch, wie im Nebel umher taumeln; so ist sie es hier insbesondere, und es gründet sich die Kunst dieses Theiles einer guten Methode haupt- sächlich auf die Beoobachtung der Natur des Menschen.
2. Unterricht. (§ 55— 65).

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§ 56. Die Seelen der Kinder, so, wie die Seelen der erwachsenen Menschen, wälen und verlangen nichts, als was sie sich als gut vorstellen. Im Gegentheile verabscheuen sie alle jenes, so die Gestalt eines Uebels und einer Belästigung in ihren Augen hat. Solange also die Schule das Bild einer Marter- und einer gehässigen Plage tragen wird: so lange wird der Schüler den Besuch derselben für ein wirkliches Unglück halten, und nur allein die Furcht für der Strafe wird ihn nöthigen an diesem Orte des Zwanges zu erscheinen. Und hieraus fliefset nun die erste Grundregel, dass der öffentliche Schulunterricht, so viel, als es immer möglich ist, angenehm und reizend gemacht, und von dem finstern Murren eines sich und der Welt überdrülsigen Lehrers befreiet werden muss.
§ 57. Die zwote Grundregel zur ächten Lehrweise hat die Ordnung der Natur nicht weniger zum Grunde. Das Gedächtnis soll nichts zu behalten lernen, was der Verstand nicht begriffen hat, damit jenes nicht beschweret werde, ohne diesen zu bereichern. So gut und nothwendig es ist, die Kräfte des Gedächtnisses zu üben: so unütz ist es dennoch, wenn es in Dingen geschieht, wovon der Verstand nichts begreifet. Verworrene oder schwankende Begriffe sind um ein gut Theil schlimmer als gar keine; sie gleichen dem Unkraute, welches den Platz guter Saamen einnimmt, und nur mit vieler Mühe ausgereutet werden kann. Die gegenwärtige Regel wird bei der Erlernung der Sprachen, wovon weiter unten die Rede folget, den besonderen Nutzen zeigen.
§ 58. Es bestehet also der dritte, aus dem vorhergehenden weesentlich folgende,
Grundsatz darinn, dass man sich bei der Unterweisung, aller derjenigen Mittel bedienen müsse, wodurch den Kindern. so viel nur immer, ohne ihre Plage, möxglich ist, ein anschauliches Erkenntnis von den Sachen beigebracht wird. Dieses bewirken, bei allen in die Sinne fallenden Gegenstände, die Modelle, Muster. Zeichnungen, Experimente, und andere der- gleichen Hilfsmittel, wodurch die Lehre gleichsam lebendig wird, und Verstand und Aug' zugleich unterrichtet werden. Da alle Begriffe durch die Sinne eingehen: so ist leicht zu erkennen, dass, je mehrere Sinne man an einer Sache empfinden lässt, desto mehrere Thüren dem Ver- stande geöffnet werden, durch welche die Wahrheit eindringen kann. Historische Gegenstände und moralische Handlungen werden daher am besten durch Bilder und Kupferstiche gelehret. Abstrakte Begriffe aber werden durch ihre Auflösung in diejenigen Empfindungen, Er- fahrungen oder Thaten, von denen sie abgezogen werden, den Sinnen erkläret; z. B. die Groſsmut durch Schilderung solcher Handlungen, welche man grofsmüti ge Handlungen nennt. Ueberhaupt aber werden alle Wissenschaften, von dem Kenntnisse der Buchstaben, bis zur Metaphysik, dem Schüler durch wohlverfasste Tabellen vor die Augen gehänget.
§ 59. Da die Jugend nichts gelehrt werden soll, was nicht brauchbar ist, und sie geschickter macht, die Bestimmung ihres Standes oder künftigen Berufes im Denke n, Reden, und Han deln desto besser zu erfüllen: so muss überall, so viel nur möglich, die wirkliche Ausübung mit der Theorie verbunden, und, wo solches nicht angeht, wenigstens die An- wendung des Allgemeinen auf das Besondere, und der praktische Nutzen der theoretischen Begriffe und Lehrsätze deutlich(nach den in der Seele der Kinder selbst gegründeten Erfah- rungen) durch Beispiele gewiesen werden.—
§ 60. Das vierte Hauptmittel des Unterrichtes oder der Methode ist also, die Jugend, bei dem Unterweisen zugleich thätig zu machen, und in die Uebung zu versetzen. Dahin gehöret das Abschreiben der aufgehängten Wandtabellen, das Nachamen leichter Modelle und Maschinen, das Abzeichnen der Bilder, das Nachmachen der Experimente, die Uebungen auf, freiem Felde in den geometrischen Wissenschalten, u. a. m. 4

21 § 61. Der 5te Grundsatz einer mit Nutzen zu unternehmenden Schullehre bestehet darinne, dass diese ordentlich, abwechselnd, angenehm undanhaltendsey. Ordentlich muss sie seyn, weil die Seele viele Dinge, ohne Ordnung, entweder gar nicht fassen und übersehen, oder in ihrer Erinnerungskraft nicht behalten, und, bei künftigen Anläfsen, nicht wieder zum Gebrauche finden kann. Daher wird die tabellarische Methode so vortheilhaft befunden.
§ 62. Die Schullehre muss abwechselnd seyn, weil die Seele, zumal bei Kindern, einer langen und ununterbrochenen Aufmerksamkeit auf den nemlichen Gegenstand nicht fühig ist. Die Verschiedenheit der Organisation giebt dieser Fähigkeit nur mehr oder weniger Grade. Im Grunde aber wird von jedem Menschen durch eine überspannte Aufmerksamkeit auf einerlei Gegenstand mehr verlohren als gewoynen. Die Seele gleichet hier dem Sinne des Gesichtes, welches, wenn es allzu anhaltend auf etwas geheftet wird, ermattet oder sich durch den Schein einer, in demselben vorgegangenen, Veränderung getäuschet findet.
§ 63. Angenehm muss der Unterricht aus der entscheidenden Ursache sein, weil wir nichts rechtthun, waswir mit Verdruss thun. Zur Annehmlichkeit des Unterrichtes tragen zwar Ordnung und Abwechslung schon sehr vieles bei. Aber eine glückliche Gabe des Vortrages, eine, das Herz und die Sinne zugleich felselnde Lebhaftigkeit des Lehrers, dessen Gegenwart Freude erwecket, wenn er auch ernsthaft ist, und dessen Gründlichkeit die Ver- nunft der Schüler überzeuget. wenn er auch scherzt, die Geschicklichkeit eines solchen, von Natur philosophischen, Lehrers(denn aus bloſsem Bücherschweisse entstehen keine solche Geschöpfe) der ein Mann ohne Affektation und pedantische Geschäftigkeit ist. wird erst das rechte Triebwerk seyn, die Grundsätze des Unterrichtes jugendlichen Selen, zu ihrem Vergnügen einzudrucken. Nur kömmt es noch eigentlich darauf an, dass der Lehrer die Lernbegierde, bei seinen Untergebenen, zur Leidenschaft zu machen wisse; denn die Be- friedigung einer Leidenschaft ist unfehlbar angenehm.
§ 64. Endlich soll der Schulunterricht anhaltend seyn, und diess ist also zu verstehen, dass man sich so lange bei einer Sache aufhalte, bis sie die Schüler vollkommen gefalst haben. Soll daher das Gelernte nicht unter allerlei Ausschweifungen verfliegen, und soll der Lehrling die Aussetzung der Schullehre nicht für Glückseligkeit halten: so müssen die sogenannten Spieltage dunrchaus eingestellt, und der Unterricht einen Tag wie den andern(die Gott gewidmeten Sonntage und die nicht verlegten Feiertage ausgenommen) wenigstens also fortgesetzt werden, dass die Schule niemal einen ganzen Tag hindurch unbesuchet pleibe.— Dem un- schuldigen Triebe der Natur, welcher in Kinderjahren meistens auf solche Spiele leitet, die mit vieler Bewegung und Leibes-Uebung verbunden sind, gedenket man eben keinen allzu herben Einhalt zu thun.— Ohne das Schulgeschäft zu unterbrechen kann der Lehrer einige Male in der Woche unterrichtende Spaziergänge, und, bei solcher Gelegenheit, sehr angenehme und nützliche Uebungen auf dem Felde unternehmen.
§ 65. Um von der guten Mitwirkung eines, nach diesen Grundsätzen ertheilten, Unter- richtes versichert zu seyn, ist wesentlich nöthig, und zu Bewirkung der Memoria localis er- foderlich, von Zeit zu Zeit Wiederholungen anaustellen, bei welchen die vorkommenden Fragen nach ächten Vernunftschlüssen einzurichten sind. Es wird also dienlich seyn, wenn
bei dem Anfange einer Schulstunde die Aufgabe der vorigen, und an deren Ende die tägliche Lektion, am Schlusse der Woche aber die ganze Wochenlehre wiederholet wird. Dahin gehören
ferner die öffentlichen Prüfungen, welche, sonderbar in den Städten, alle Monathe vorzunehmen
und bald über diesen, bald über jenen Gegenstand der Lehre, in Gegenwart einer zum Vorsitze zu
bestimmenden obrigkeitlichen Person, zu halten sind. Die Fragenden haben den Bedacht zu:

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nehmen, dass sie keine, nur auf das Spiel des Witzes, sondern mehr auf den Verstand als das Gedächtnis abaielende Fragstücke den Schülern zu beantworten geben. Das Lokalgedächtnis wird sowohl durch die beständig vor Augen liegende Tabellen, als auch deren nach dem Verhältnisse der grossen Tabelle, in das Kleine zu bringenden Abschriften, immer erfrischt und gestärket. Das Bild präget sich dadurch dem Gedächtnisse so lebhaft ein, als wenn es immer vor den Augen schwebte. Diess sind nun die Hauptmittel einer, auf die Eigenschaften der menschlichen Seele, gebauten Methode, der Jugend die weltlichen Erkennt- nisse mit Gründlichkeit einzuflössen..
8. Di, Fehnl.§ 66. Nach der vorausgesetzten Weise, die Wissenschaften zu erlernen, kömmt die Schul-
zucht(§ 66—75)... zucht, und der damit verbundene Punkt der Strafen und Belohnungen insbesondere zu betrachten.
§ 67. Ueberhaupt liegt den Schullehrern ob, fleilsig aufzusehen, damit a) von den Kindern die vorgeschriebene Schulzeit genau eingehalten, und kein Schultag unter verschiedenen Vor- wänden ausgelassen werde; b) die Schuljugend, währender Lehrzeit, zur Aufmerksamkeit anzu- treiben, und, zu diesem Ende, einen um den andern, jedoch ohne Ordnung, über das, so in der Schule gehandelt wird, unvermuthet zu befragen; c) auch auf den Fleils der Schüler aulser der Schulzeit, durch die in den nächstfolgenden Schulstunden anzustellenden Prüfungen wohl zu merken; d) auf deren Sitten genau bedacht zu seyn, und sie zur Höflichkeit sowohl unter sich selbst, als auf den Straſsen oder in Gesellschaften, gegen jedermann anzuweisen.
§ 68. Der Ungehorsam und die Gewaltthätigkeit können bei Kindern sowohl. als künftigen Bürgern, durch nichts wirksamer verhütet werden, als durch Angewönung der. Höf- lichkeit. Die Geschichte beweiset, dass in dem groſsen Kaiserthume China kein Vergehen seltener sey; als die Vergessung des Respektes eines Untergebenen gegen seinen Vorgesetzten, oder gewaltthätige Milshandlungen zwischen den Untergebenen selbst; und diess aus keinem andern Grunde, als weil die wechselseitige Höflichkeit unter den Chinesern gleichsam wie ein gesetzliches Ceremoniäl beobachtet wird. Es ist dieses das einfachste und natürlichste Mittel, die Kinder von jenem rohen, widerspänstigen und gewaltthätigen Wesen abzuhalten, welches unter uns gesitteten Völkern, so viele Wilde und Barbaren karakterisiret, welches die Wurzel jener dem gesellschaftlichen Endzwecke so sehr widerstrebenden Neigung zu Gewaltthätig- keiten und Selbstrache ist, deren beide die bürgerlichen Gerichte am meisten beunruhigen und im gemeinen Leben so viel Unheil anrichten.
§ 69. Es wird die Höflichkeit bei Kindern niemal zur Gewonheit werden, wenn sie solche nicht immer in Beispielen vor Augen haben. Es ist also nothwendig, dass die Lehrer selbst ihren Unterricht mit einer gewissen Bescheidenheit vortragen; ihre Erinnerungen zwar mit einem gesetzten Ernste, aber mit keinen anstölsigen und groben Ausdrücken begleiten, und sogar ihre schärfsten Verweise mit keinen pöbelhaften Schimpfwörtern verbinden. Ist der Schüler unachtsam: so nenne man ihn, was er ist: einen unachtsamen Knaben, zeige ihm die traurigen Folgen seiner Unachtsamkeit, und unter diesen, die Verachtung, die ihm der selbstverursachte Mangel seiner Erkenntnisse sowohl gegenwürtig, in seinen Schuljahren, als auch nachhin, bei reiferm Alter, zuziehen wird. Ist er faul: so werfe man ihm seine Faulheit vor, ohne ihn dabei mit andern Namen, als wenn dieser nicht schon schimpflich genug würe, zu beschimpfen; und so von jedem Kinder-Vergehen zu sprechen. Die meisten Schimpfwörter und thätige Grobheiten gewönt sich die Jugend gemeiniglich von ihren Eltern oder Schullehrern an, und weis sich dann unmöglich zu enthalten, sie nicht auch anderen ihresgleichen, und sogar auch vorgesetzten Personen, ungescheut mitzutheilen. Wird das Kind hiewegen gezüchtiget; so leidet es unschuldig. Nil dictu foedum— haec limina tangat, intra quae puer est, spricht Juvenal.

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§ 70. Bei den Züchtigungen, welche einen besonderen Theil der Schulzucht ausmachen, und zuweilen ganz unvermeidlich sind, ward bis daher ein sehr groſser Mangel an Beurtheilung bewiesen, und gemeiniglich der Vernunft zuwider gehandelt. Die Wirkung dessen war nicht so otft die Besserung, als viel mehr der Abscheu für den Schulen und dem Lernen.
§ 71. Um im Künftigen mit Klugkeit zu züchtigen: so sind folgende allgemeine Grund- sätze zu merken. 1) Sind Züchtigungen und Strafen zwei ganz verschiedene Dinge. Jene haben hauptsächlich die Besserung des fehlenden und diese hauptsächlich die Ab- schreckung anderer zur Absicht. 2) JIst es die Schuldigkeit eines jeden Vorgesetzten, Ver- gehen und Uebelthaten bei seinen Untergebenen zu verhüten. in so weit es nur immer möglich ist. 3) Müfsen eigentliche Strafen so selten und so gelinde seyn, als es die Sicherheit und das allgemeine Beste der Gesellschaft nur immer gestatten. 3) Müfsen in einer Gesellschaft nur solche Uebelthaten bestrafet werden, welche man a) ohne grölseste Gefahr und Zerrüttung derselben nicht ungestraft lassen kann, und nur alsdann, wenn sie b) von Personen. die eines doli fähig sind. mit Vorsatz und Bedacht begangen worden sind.
§ 72. Werden nun diese allgemeine Begriffe auf die Schulkinder angewandt: so sieht man leicht, dass wirkliche vorsätzliche Bosheit bei Kindern etwas sehr seltenes ist.— Fände sich aber ein Kind von solchem Verderbnis: so mülste es als ein wahrer Gegenstand des Mitleidens angesehen, und zu seiner Besserung eine ganz besondere moralische Kur, ohne Ruthe und Stecken(welche hiebei nur entgegengesetzte Wirkung thun würden) unternommen werden.— Gemeiniglich aber entspringen die Vergehungen der Kinder aus UInbesonnen- heit oder kindischem Muthwille, und unordentlicher Lebhaftigkeit, oder üblen Gewon- heiten oder endlich aus einem Fehler der natürlichen Neigungen; es bestehe nun dieser in einem Uebermaſse(Excessus) oder in einem Abgange(defectus).
§ 73. Allen Vergehungen der Kinder, welche unter die obigen Benennungen gebracht werden können, lässt es sich durch Belehrungen, Vorstellungen und gelindere Züchtigungen mit gutem Erfolge begegnen. Hat sich der Schullehrer in der beschriebenen Kunst, den Schülern die Lehre zum Vergnügen zu machen, eine starke Fertigkeit erworben: so wird ihnen deren Entziehung eine Strafe seyn; z. B. der Lehrer entfernt den sträflichen Knaben von den gewöhnlichen unterrichtenden Spaziergängen; er beginnt an einem Tage den Vortrag einer neuen Wissenschaft, und gebeut dem kleinen Schuldigen aus der Schule zu pleiben, weil er sich nicht wert gemacht hätte, ferner einer Wissenschaft belehret zu werden; oder er wird auch nur von geometrischen Uebungen, von einem Experimente aus der Naturlehre, oder endlich von der Gelegenheit ausgeschlossen sich in den monatlichen Prüfungen ein öffentliches Lob zu verdienen, welch letzteres aber mehr gedroht, als ins Werk gesetzt werden muss.
§ 74. Ueberhaupt soll aber mit den Züchtigungen bis zu den Strafen, und auch mit diesen, immer stufenweise fortgeschritten, und, weil die Angst für einem bevorstehendem Uebel ge- meiniglich empfindlicher als das Uebel selbst ist, ein jeder Grad mit einigen Umständen und langsamer Vorbereitung unternommen werden. Beides(das Züchtigen und Strafen) muss nur selten geschehen, und anfänglich(besonders wenn sich das Vergehen nur auf Unbesonnen- heit gründet) muss der Lehrer sich zuweilen stellen, als wenn er den Fehler nicht bemerket hätte. Denn durch vieles Züchtigen werden die Schuldigen verstockt, und die Unschuldigen bekränket. Kömmt aber der übersehne Fehler öfter zurücke: 80 beginnt die Ahndung von ernsthaften Blicken und Minen; hierauf folgen gelinde Er- mahnungen, sodann nachdrucksamere Vorwürfe; endlich die obenerwähnten Aus- schliefsungen und Entziehungen(§ 73) und erst, wo diese nichts verfangen, können körperliche Züchtigungen oder Strafen vorgenommen werden, bei deren Ausübung jedoch

24 drey Stücke unumgänglich zu beobachten sind: Itens dass man selten wegen was anderes als Gewaltthätigkeiten, Selbstrache und geflissentlichem Ungehorsam(§ 68) zu denselben schreite. 2tens dass ein Lehrer nicht in böser Laune, mit einem von Zorn erhitzten Gemüte, sondern mit kaltem Blute und äulserster Gegenwart des Geistes, die Strafen unter-
nehme.— In welchem Betrachte sich Leute von auffahrender Gemüthart zu keinem Schulamte für berufen erkennen sollen, wenn sie anders nicht Macht genug besitzen, diese Wildheit bis zum Grade der Langmuth und Gelassenheit zu mälsigen.— 3tens dass auf die Umstände,
welche die Schuld vermehren oder vermindern, vernünftige Rücksicht genommen, und, ausser dem erwiesenen Falle der Unverbesserlichkeit, nicht allzustrenge und empfindlich darein gegangen werde.— Ueberhaupt ist hier die Anmerkung nöthig, dass die Schullehrer von jenem unsinmigen Bestreben abstehen sollen, nach welchem sie(insbesondere wenn sie rechte Meister in der Kunst zu seyn scheinen wollen) die Sitten ihrer Kinder immer in Männer-Sitten verwandeln und gesetztes Wesen, Ueberlegung, Ernsthaftigkeit und Tiefsinn da fodern wollen, wo es die Natur anzubringen, noch selbst nicht für gut befunden hat. Diess heisst den Kindern übel nehmen, dass sie Kinder sind, und die Knospe keine Knospe seyn lassen wollen, ehe man sie als Apfel geniessen kann. Die Gedult ist immer eines der wichtigsten Erfoderniſse eines Schullehrers, ohne welches er so wenig zu diesem Amte taugt als wenn er weder lesen noch schreiben könnte.—— Nach vollbrachter Strafe und erkanntem Fehler ist das Geschehene zu vergessen, und sowohl auf Seiten des Lehrers als des Schülers(doch bei diesem geschwinder als bei jenem) die alte Heiterkeit der Miene und Ver- traulichkeit im Umgange wieder anzunehmen. Es ist noch insbesondere zu erinnern, dass Trägheit im Lernen keim Gegenstand körperlicher Strafen sey. Wissenschaften, welche mit Schlägen eingeprägt werden, sind eine Knechtschaft, und keine Frucht eines freien Gemütes. Ganz unfähige werden umsonst gezüchtigt, und Nachlässige, denen es an natürlichem Geschicke nicht fehlet, mülsen durch den Trieb der Ehre, der Beeiferung und den der Schande, und dann durch die erwänte Versagung eines angenehmen Unterrichtes beweget werden. Es ist also klar, dass die bisherige Zuchtweise eine gänzliche Verwandlung leiden muss.
§ 75. Die Belohnungen sind das Gegengewicht der Züchtigungen und Strafen. So, wie diese die Fehler bessern, und die Jugend vom Bösen abschrecken mülſsen: so ist der Grund und eigentliche Endzweck der Belohnungen, dass, durch sie, die Kinder von Fehlern abgehalten, und zum Guten aufgemuntert werden. In welchem Betrachte man die Belohnungen selbst eher Aufmunterungen, als Belohnungen, nennen könnte. Hierinn bestehet der andere Theil der besondern Schulzucht. Sie sind zweyerlei: Versprochene, und solche, welche, bei billigen Gelegenheiten, unerwartet ertheilet werden. Versprochene Belohnungen taugen gar nichts. Sie heissen eben so viel, als mit der Frömmigkeit, dem Gehorsame, den guten Sitten, dem Fleilse, und anderen löblichen Dingen, einen Handel treiben, oder als wenn die Ausübung des Guten Vertragsmäſsig geschehen mülste, woraus dann blofs materielle, und auf knecht- tischen Eigennutz gegründete, Tugend entsteht.— Die Sache selbst, womit man belohnet, muls von einer Beschaffenheit seyn, die den Belohnten zu keinen Neigungen reizt, welche der Jugend leicht schädlich werden können. Solche Ermunterungen oder Geschenke sollen meistens in Dingen bestehen, welche mit der Schullehre selbst eine instrumentale Verbindung haben, und deren Gebrauch der Jugend nützlich, zugleich aber doch, nach ihren Begriffen, auch angenehm ist. Uebrigens mülsen die Belohnungen erstlich zu rechter Zeit, und doch auf eine unver- muthete Art, zweitens aber nicht zu viel auf einmal sondern nach und nach gegeben werden. Dann wirken sie um so mehr, und feuern zum fernern Wohlverhalten lebhafter an.